Στόχος της εισήγησης

Στόχος της παρούσας εισήγησης είναι η κριτική αποτίμηση της γενικότερης κατάστασης στην Εκπαίδευση με αφορμή τα μαθήματα που πήραμε από την υγειονομική κρίση, καθώς και  η ανάδειξη ορισμένων πτυχών του νέου νομοσχεδίου, που σχετίζονται με την διαχείριση του προβλήματος της επαγγελματικής ενδυνάμωσης και της ανάπτυξης του παιδαγωγικού ρόλου των εκπαιδευτικών. 

Μαθήματα από την καραντίνα

Η περίοδος της υγειονομικής καραντίνας μάς έφερε αντιμέτωπους με πρωτόγνωρες καταστάσεις, ενώ βιώσαμε και μία πιο ορατή πτυχή της παγκοσμιοποίησης.

Μας έδωσε μια ακόμη ευκαιρία να αναλογιστούμε, τί δεν έχουμε κάνει μέχρι τώρα στην εκπαίδευση και πήραμε από αυτήν πολύ γρήγορα αρκετά μαθήματα.

Έφερε στο προσκήνιο τη σημασία που έχει από κάθε άποψη για την ανάπτυξη της χώρας η έξυπνη και ταχύτατη ψηφιοποίηση όλων των τομέων της διακυβέρνησης, της οικονομίας, της επικοινωνίας, του πολιτισμού και της εκπαίδευσης, καθώς και ο τεχνολογικός αλφαβητισμός όλων των πολιτών.

Την ίδια στιγμή, ήρθαμε αντιμέτωποι και με το πρόβλημα της νέας μορφής κοινωνικής ανισότητας, λόγω του ψηφιακού χάσματος (UNCTAD, 2020, Klein & Morton, 2020), αλλά και με το φόβο της διολίσθησης σε καταστάσεις ψηφιακής επιτήρησης.

Οι ερμηνείες για την υστέρηση και στον τομέα της εκμετάλλευσης των ευκαιριών της τεχνολογικής επανάστασης στη χώρα μας είναι πολλές. Πολλά και τα αίτια, με βαθιές ιστορικο-κοινωνικές και οικονομικές ρίζες, που δεν είναι της παρούσης για να αναλυθούν.

Ένα παράδειγμα:

Κρίνοντας από τα πρότυπα άλλων χωρών, έχει γίνει φανερό ότι δεν μας αρκούν πλέον τα επιπόλαια και δειλά βήματα, η δυσκαμψία, οι αργοί ρυθμοί των εμπνευσμένων μεταρρυθμιστικών έργων. Εκείνο που χρειαζόμαστε τώρα, είναι καλοσχεδιασμένα άλματα και όχι απλά, άκριτα και σπασμωδικά βήματα σε επί μέρους τομείς.

Όπως συμβαίνει με το ευρύτερο κοινωνικο-οικονομικό σύστημα, έτσι και με τα ζητήματα της εκπαίδευσης που σήμερα συζητάμε, σημασία έχει η ποιότητα και όχι μόνο το μέγεθος του άλματος που ο τόπος μας έχει πραγματικά ανάγκη για να επιτευχθεί.

 Όταν ο πρώην πρόεδρος της Εσθονίας, Τόμας Ιλβές (ο άνθρωπος που κατάφερε - να μετατρέψει την χώρα του από το σημείο μηδέν μέσα σε δύο δεκαετίες στην «πιο προηγμένη ψηφιακή κοινωνία στον κόσμο»), ρωτήθηκε

«Πώς μπορούν άλλες χώρες, να ακολουθήσουν το παράδειγμά της Εσθονίας», 

Εκείνος απάντησε:

«Κατά κάποιο τρόπο, είναι ενοχλητικό που το λέω, αλλά… κάντε ό,τι κάναμε και εμείς».

Και συνεχίζει:

«Αλλά η επιτυχία της Εσθονίας δεν είναι τόσο πολύ η απαλλαγή από την απαρχαιωμένη τεχνολογία, όσο η αποβολή του απαρχαιωμένου τρόπου σκέψης (ΕΤΕΚ, 2020).

Νέες μορφές συλλογικής δημιουργίας – Ο ρόλος των ΜΜΕ

Κάτι άλλο που είδαμε την περίοδο αυτή, ήταν η γρήγορη ανταπόκριση πολιτών και φορέων στην ανάγκη επινόησης νέων μορφών συλλογικής δημιουργίας και επικοινωνίας σε καταστάσεις έκτακτης ανάγκης. Υπήρξαν και ευχάριστες εκπλήξεις συν-δημιουργίας καλλιτεχνικών παραστάσεων από απόσταση, μέσω των ΜΜΕ και των μέσων κοινωνικής δικτύωσης, καθώς και πολλαπλασιασμού των περιπτώσεων τηλε-εργασίας και διαδικτυακών συζητήσεων, που μαρτυρούν λανθάνουσες δυνάμεις της κοινωνίας.

Ανεξάρτητα από την άποψη του καθενός μας για το ρόλο που έπαιξαν τα ΜΜΕ την περίοδο αυτή, είδαμε επίσης με ενδιαφέρον την ασυνήθιστη ενεργοποίηση μίας κοινωνικής διάστασης της αποστολής τους.

Με την αφορμή αυτή, εγείρονται ερωτήματα για το αν - και πώς -  θα μπορούσαν τα ΜΜΕ, σε συνεργασία με δημοκρατικούς θεσμούς, να παίξουν έναν ουσιαστικότερο και καλύτερο εκπαιδευτικό και συνδεσιακό ρόλο και σε άλλα ζητήματα, όπως:

    της ανάπτυξης της κοινωνίας των πολιτών,

    της κοινωνικής αλληλεγγύης,

    της ανάδειξης νέων επιχειρηματικών προτύπων,

    του περιβάλλοντος,

    του πολιτισμού κ.ά.,

με αυστηρούς όμως όρους για την αποφυγή ενδεχόμενων πρακτικών λαϊκισμού, κομματικής εκμετάλλευσης και έμμεσης πολιτικής προπαγάνδας από τους εκάστοτε κρατούντες.

Η εξ αποστάσεως μάθηση και εκπαίδευση

Η αρχική μας εντύπωση επίσης ήταν ότι η έκτακτη ανάγκη για την εξ αποστάσεως μάθηση και εκπαίδευση, που μέχρι πρότινος φάνταζε σαν μια εκ του περισσού πολυτέλεια, βρήκε απροετοίμαστους κυβερνήσεις και πολλούς εκπαιδευτικούς φορείς. Ακούστηκαν όμως λόγια ικανοποίησης για τα αποτελέσματα της εκτάκτου εφαρμογής της μεθόδου αυτής κατά την περίοδο της γενικευμένης καραντίνας, με κριτήριο τους δείκτες παρακολούθησης των διαδικτυακών μαθημάτων από τους εκπαιδευόμενους.

Πολλοί συνάδελφοι από τα πανεπιστήμια ίσως έχουν να μας πουν εδώ και τη δική τους εμπειρία.

Οι κινήσεις της πολιτείας υπήρξαν αναγκαστικά άμεσες και όλοι έκαναν ό,τι καλύτερο μπορούσαν. Το στοίχημα θεωρήθηκε ότι πέτυχε, όμως αργά ή γρήγορα θα αναγκαστεί το σύστημα να επαναθεωρήσει τη μέχρι σήμερα δράση του, όπως υποστηρίζεται εδώ και πολλά χρόνια και διεθνώς (Tam, & EI-Azar, 2020, Li & Lalani, 2020, Stumbury, 2009, Peretiatkowicz, 2006).

    Το διάστημα αυτό επίσης παρήχθη έργο, που μας παρέχει πολλά δεδομένα προς διερεύνηση στον τομέα της εκπαιδευτικής δραστηριότητας του εκπαιδευτικού κόσμου και αξίζει πράγματι αυτά να μελετηθούν για τη διαμόρφωση μίας ρεαλιστικής εικόνας πάνω στο θέμα αυτό.

Κατά την περίοδο της υποχρεωτικής απομόνωσης στο σπίτι των μαθητών (του Δημοτικού τουλάχιστον), εκείνο που ως επί το πλείστον  - και πέραν ελαχίστων θετικών εξαιρέσεων - είδαμε να εφαρμόζεται, ήταν κάποιες πρόχειρες λύσεις μεταφοράς της παραδοσιακής διδασκαλίας και προβολής της στην οθόνη της τηλεόρασης ή του υπολογιστή, η οποία μάλιστα μειονεκτούσε ακόμη περισσότερο από τη συμβατική δασκαλοκεντρική διδασκαλία, λόγω της αυξημένης παθητικοποίησης των εκπαιδευομένων, της έλλειψης αμφίδρομης επικοινωνίας και της αδυναμίας ικανοποιητικής αξιοποίησης των αλληλεπιδραστικών δυνατοτήτων της τεχνολογίας, σε συνδυασμό με καινοτόμες διδακτικές μεθοδολογίες.

Οφείλουμε όμως να εξάρουμε την ανεκτίμητη συμβολή των ειδικά εκπαιδευμένων στις ΤΠΕ εκπαιδευτικών, των συντονιστών και άλλων έμπειρων εκπαιδευτικών φορέων, που στήριξαν τους εκπαιδευτικούς τη δύσκολη αυτή περίοδο, όταν κλήθηκαν να ριχτούν σε πρωτόγνωρα και αχαρτογράφητα νερά και να διδάξουν.

Ελπίζουμε όμως να καταλάβουν οι έχοντες την ευθύνη της λήψης αποφάσεων, ότι οι πρακτικές της μάθησης από απόσταση δεν είναι μόνον για καταστάσεις εκτάκτου ανάγκης, ούτε απλά συμπληρωματικές μορφές διδασκαλίας, όπως ειπώθηκε επισήμως δημοσία. Είναι μορφές διδασκαλίας, που προεκτείνουν τη μάθηση  και συμβάλλουν στον επιδιωκόμενο προοδευτικό μετασχηματισμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας, γενικότερα, σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης (McCombs & Vakili, 2005, Richardson, 2015, Brinkman, Mast, Payne, Underwood, 2008,  Αβούρης, Καραγιαννίδης, Κόμης, 2008, Ράπτης και Ράπτη, 2017).

Όσον αφορά στην Εκπαίδευση, σε γενικές γραμμές, συνειδητοποιήσαμε με τρόπο αδρό ότιη πρώτη 20ετία του 21ου αι. βρίσκει το εκπαιδευτικό μας σύστημα και το λεγόμενο «ψηφιακό σχολείο» της χώρας (όπως άλλωστε και πολλών άλλων ευρωπαϊκών χωρών) αμήχανο και ανέτοιμο να λειτουργήσει ανταποκρινόμενο στις ανάγκες της αναδυόμενης, νέας κοινωνικής πραγματικότητας.

Αυτό όμως είναι μία εκ πρώτης όψεως εντύπωση. Ενδιαφέρον θα παρουσίαζε, επί του προκειμένου, αν γινόταν μία έρευνα σχετικά με την ενεργοποίηση μεθόδων συναδελφικής συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών και των αποτελεσμάτων της κατά το διάστημα αυτό και με το κατά πόσον εφαρμόστηκαν μεθοδολογίες εμπλοκής των μαθητών σε σύνθετες εργασίες επίλυσης προβλήματος με κάποιο βαθμό αυτονομίας και συνεργασίας με άλλους, οι οποίες προϋποθέτουν εμπειρία και αυτοπεποίθηση των διδασκόντων στο σχεδιασμό τέτοιου είδους μαθησιακών δραστηριοτήτων.

Με την ευκαιρία θα ήταν επίσης καλό να βλέπαμε και τα ποιοτικά αποτελέσματα προηγούμενων προγραμμάτων επιμόρφωσης εκπαιδευτικών πάνω στην παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ Α΄ και Β΄ επιπέδου (ως ένα είδος μετα-παρακολούθησής τους)   Ιδιαίτερο ενδιαφέρον μάλιστα θα είχε να ερευνηθεί αν - και πώς - αξιοποιήθηκαν οι δυνατότητες τα διαφόρων ειδών γνωστικών εργαλείων του Web 2.0, τα οποία θα μπορούσαν να γίνουν στα χέρια των εκπαιδευτικών εξαιρετικά εργαλεία ενεργού, διερευνητικής, αυτόνομης, συνεργατικής και αυθεντικής μάθησης - αλλά και αξιολόγησης - ανώτερου επιπέδου και, με τον τρόπο αυτό, να αμβλυνθούν τα μειονεκτήματα της έλλειψης φυσικής παρουσίας στην εξ αποστάσεως διδακτική και μαθησιακή επικοινωνία (Davis & Merchant, 2009, Croock, 2008, Richardson, 2010)

Η προς τα έξω διαφάνεια, που συνήθως χαρακτηρίζει τις διαδικασίες της εξ αποστάσεως διδασκαλίας, έφερε πάντως στο φως, για μία ακόμη φορά, και τα γενικότερα ζητήματα που έχουν να κάνουν:

με τη συνειδητοποίηση των επιπτώσεων που έχει για την Εκπαίδευση η υστέρηση στην ανάπτυξη δεξιοτήτων διδακτικής στον τομέα της εξ αποστάσεως ανοιχτής, κατασκευαστικής και συνεργατικής μάθησης, η οποία όμως θα αποβλέπει όχι μόνον στον τεχνολογικό εκσυγχρονισμό, αλλά κυρίως στην αναμόρφωση και αναβάθμιση του μαθησιακού και πολιτισμικού περιβάλλοντος στην εκπαίδευση.

  έχουν επίσης να κάνουν και με το γεγονός ότι οι δυσκολίες της παιδαγωγικής αξιοποίησης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία δεν αφορούν μόνο στη διδακτική που εφαρμόζεται στο πλαίσιο των διαφόρων μορφών της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και συνεργασίας, αλλά  πηγάζουν από τη γενικότερη δυσκολία του μετασχηματισμού των νοοτροπιών και των καθημερινών πρακτικών στο σχολείο όσον αφορά στην παιδαγωγική αξιοποίηση της ψηφιακής τεχνολογίας, ανεξάρτητα από το αν αυτή επιχειρείται με τη φυσική παρουσία των παιδαγωγικών εταίρων ή από απόσταση. (Πώς θα περιμέναμε άλλωστε να έχουν μάθει οι εκπαιδευτικοί να διδάσκουν καλύτερα από απόσταση, όταν δεν γίνονται ήδη πράγματα μέσα στην τάξη;)

 Όλα αυτά επιβεβαιώνουν τη γενικότερη διαπίστωση ότι, η δυσκολία της μετάβασης από το παραδοσιακό στο σύγχρονο πρότυπο εκπαίδευσης της κοινωνίας του 21ου αι. βρίσκεται περισσότερο στην παιδαγωγική διάσταση του εγχειρήματος παρά στην τεχνολογική, καθώς αυτή είτε έρχεται σε δεύτερη μοίρα, είτε βρίσκεται μέσα σε ένα δυσερεύνητο, σκοτεινό κουτί (Ράπτης και Ράπτη, 2017).  Αυτό το έχουμε εξ άλλου βιώσει και εκ πείρας πολλοί εκ των παρισταμένων στην ημερίδα αυτή εκπαιδευτές, σχεδιαστές ή και επιμορφωτές, που έχουμε συμμετάσχει σε εκπαιδευτικά και επιμορφωτικά προγράμματα εκπαιδευτικών.

Το νομοσχέδιο για την Παιδεία

Μερικά θετικά βήματα

Εκτός των άλλων, μέσα στην πανδημία, είχαμε και το νέο νομοσχέδιο για την Παιδεία!  Και για να μην είμαστε σε όλα αρνητικοί, θα έλεγα ότι, με μια πρώτη ματιά, βλέπουμε ότι στο νέο κυβερνητικό νομοσχέδιο υπήρχαν και μερικά θετικά μέτρα και στρατηγικές για την κάλυψη σημαντικών εκπαιδευτικών αναγκών, μεταξύ των οποίων και η πρόβλεψη για:

δημιουργία αγγλόφωνων τμημάτων για ξένους φοιτητές στα πανεπιστήμια

εισαγωγή των αγγλικών στις μικρές ηλικίες κατά τρόπο βιωματικό

δημιουργία ενός βιώσιμου και κατάλληλου συστήματος επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών και αναβάθμιση της σχολικής ηγεσίας.

Ως προς το τελευταίο, θεωρούμε ότι αυτό είναι ένα θετικό βήμα (σε επίπεδο ρητορικής τουλάχιστον). Η αναγνώριση, δηλαδή, εκ μέρους της πολιτείας, της υποχρέωσής της να δώσει προτεραιότητα στην  επαγγελματική ανάπτυξη και χειραφέτηση των εκπαιδευτικών μέσω της εφαρμογής ενός καινοτόμου συστήματος συνεχιζόμενης επιμόρφωσης και ενδοσχολικής υποστήριξης, κάτι που εδώ και δεκαετίες πάντα υποστηρίζαμε και προτείναμε «εις ώτα», όμως, «μη ακουόντων».

Η ενίσχυση επίσης του σχολείου ως χώρου παραγωγής επιστημονικού και παιδαγωγικού έργου, με την ενδυνάμωση των επαγγελματικών δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών και της εκπαιδευτικής ηγεσίας υπήρξε για μας ανέκαθεν ένα βασικό ζητούμενο.

Επιφυλάξεις

Όμως, επειδή υπάρχει απόσταση ανάμεσα στα λόγια και στην πράξη και δεδομένου ότι δεν έχουμε ακόμη δει το αποτέλεσμα της τελικής επεξεργασίας του θέματος και των συγκεκριμένων μέτρων κατά τη διαδικασία της υλοποίησης αυτών των διακηρύξεων, είναι λογικό να υπάρχουν ορισμένες επιφυλάξεις για το αν οι επιδιώξεις αυτές εν τέλει θα πραγματωθούν. 

Ένας από τους λόγους της επιφύλαξής μας είναι το μεγάλο οικονομικό κόστος που απαιτεί η επιτυχής υλοποίηση και η συνέχιση ενός τόσο σπουδαίου και απαιτητικού θεσμού. (Οπότε δεν είναι απίθανο να δούμε είτε την εγκατάλειψή του, είτε τη στρέβλωση στην πράξη του επιθυμητού συστήματος συνεχιζόμενης κατάρτισης και υποστήριξης τόσο των εκπαιδευτικών, όσο και του σχολείου. Πάντα υπάρχει κίνδυνος, το σύστημα αυτό να εκπέσει τελικά σε επιδερμικές και αποσπασματικές λύσεις, τύπου ΠΕΚ και άλλων επιμορφωτικών προγραμμάτων, που απλά φέρνουν για λίγο τους εκπαιδευτικούς στα θρανία, χωρίς ουσιαστική βοήθεια και βιώσιμα αποτελέσματα)

Το αποτέλεσμα βέβαια απομένει να το δούμε στην πράξη. Ο κυριότερος λόγος όμως για τους ενδοιασμούς μας, ο οποίος επηρεάζει και όλα τα άλλα, είναι κατά τη γνώμη μου το γεγονός ότι μέχρι τώρα δεν έχουν δοθεί ικανοποιητικές ενδείξεις (κατά τη φάση της επεξεργασίας και της υλοποίησης των νόμων) ότι οι λαμβάνοντες τις τελικές αποφάσεις πολιτικοί ηγέτες έχουν κατανοήσει πραγματικά:

όσα οι σύγχρονες θεωρίες της εκπαίδευσης, της μάθησης, της διδασκαλίας και της ολόπλευρης ανάπτυξης των μαθητών έχουν φέρει στο φως - και κάνουν τη διαφορά -  σε σχέση με το παραδοσιακό μοντέλο σχολείου, που θέλουμε να αλλάξουμε,ούτε το πόσο δύσκολο, χρονοβόρο, σύνθετο και επίπονο είναι το να μάθουν οι εκπαιδευτικοί (αλλά και όλοι εμείς) όλα αυτά που μεσολαβούν, προκειμένου να οικοδομήσουμε την αναγκαία - την επιστημονικά τεκμηριωμένη -  εμπειρία και να αναπτύξουμε τις δεξιότητες εκείνες, που θα μας κάνουν ικανούς να σχεδιάζουμε παιδαγωγικά προωθημένα περιβάλλοντα μάθησης και να εφαρμόζουμε καινοτόμα πρότυπα διδασκαλίας, που εναρμονίζονται τόσο με τις επιταγές των επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής όσο και με τις επιδιωκόμενες «δεξιότητες του 21ου αιώνα». Με βάση την εμπειρία μου, Ενδεικτικά αναφέρω ότι, με βάση την εμπειρία μου, χρειάζονται τρία χρόνια εντατικής επανεκπαίδευσης των εκπαιδευτικών σε ένα ολοκληρωμένο πρόγραμμα τεχνολογικής και παιδαγωγικής κατάρτισης, προκειμένου να αποκτήσουν οι εκπαιδευτικοί στέρεες και δυναμικές βάσεις, ώστε να είναι σε θέση στη συνέχεια να μαθαίνουν και μόνοι τους, να ανταποκρίνονται στις νέες εξελίξεις , να αναπτύσσουν καινοτόμες εφαρμογές και να γίνονται δραστήριοι πολλαπλασιαστές σημαντικής εμπειρίας στην εκπαιδευτική τους κοινότητα.   

Ενδεικτικά αρνητικά σημεία

Η επιφύλαξή μας για το τελικό αποτέλεσμα δικαιολογείται και από την ασυνέπεια ορισμένων μέτρων που έχουν παρεισφρήσει στο νέο νομοσχέδιο και που έρχονται σε αντίφαση με την ενδεχομένως προοδευτική φιλοσοφία των διακηρυσσόμενων προθέσεων. Θα μπορούσε κανείς να αφιερώσει πολλές σελίδες στην ανάλυση των λόγων της αναμενόμενης αντίδρασης των κριτικών εκπαιδευτικών και των γονέων σε ορισμένα αξιόμεμπτα σημεία του νομοσχεδίου, με παράδειγμα το απαράδεκτο μέτρο της επαναφοράς της αναγραφής της διαγωγής των μαθητών στα απολυτήρια,  πράγμα που σε κάνει να αναρωτιέσαι :

Μα πού το θυμήθηκαν πάλι και πώς το σκέφτηκαν αυτό; Πώς αυτή η αντίληψη του στιγματισμού και της ισόβιας τιμωρίας συνάδει με την εκπαίδευση των ευκαιριών, της πρόληψης, της ενεργού, υπεύθυνης, συμμετοχικής δραστηριοποίησής των μαθητών σε δημιουργικές και ενδιαφέρουσες δραστηριότητες διαφοροποιημένης μάθησης, όπου θα βρουν μια καταξιωμένη θέση στη μαθητική κοινότητα, της ανάθεσης αρμοδιοτήτων κοινωνικής αλληλεπίδρασης με κατανόηση και σεβασμό στις ιδιαίτερες ανάγκες τους, με τη συμπερίληψή τους στην μαθησιακή και παιδαγωγική διαδικασία και την ανάδειξη των θετικών, λανθανουσών δυνατοτήτων τους;

Εδώ δεν μιλάμε για ενήλικες παραβάτες και εγκληματίες, αλλά  για διαπαιδαγώγηση νεαρών και αναπτυσσόμενων προσώπων.

Πολλοί λένε: Mα, καλά, δεν πρέπει να υπάρχουν όρια;  Οι μαθητές θα γνωρίζουν ότι μπορούν να κάνουν ό,τι θέλουν χωρίς συνέπειες;

Σε αυτό όλοι συμφωνούμε. Για αυτό και υπάρχουν στο σχολείο αρκετές επιλογές κανονιστικού χαρακτήρα, από την επίπληξη, την περιγραφική αξιολόγηση της συμπεριφοράς στους ελέγχους προόδου, μέχρι την αποβολή, την αλλαγή σχολείου και την παραπομπή των δύσκολων υποθέσεων σε ειδικούς. 

Από αυτό όμως το σημείο, μέχρι τον ισόβιο στιγματισμό και την πρόκληση εμποδίων στην επαγγελματική  σταδιοδρομία των αποφοίτων, υπάρχει απόσταση.

Για τη διαχείριση τέτοιου είδους προβλημάτων, από τη μια πλευρά, υπάρχειη παραδοσιακή, η αρνητική κανονιστική προσέγγιση της διασφάλισης των ορίων στη συμπεριφορά με όπλο την απειλή, την εκδικητική και εξουσιαστική άσκηση ποινών και επαίνων, που διαμορφώνουν αρνητικούς ηρωικούς ρόλους και χτίζουν ανάλογες αυτοαντιλήψεις και αυτο-εκπληρούμενες προφητείες

 και, από την άλλη,

η θετική αγωγή, που και εκείνη διδάσκει τα όρια, όμως εστιάζει στην αξία του προσώπου, καθώς και στις λογικές και φυσικές συνέπειες της αντικοινωνικής συμπεριφοράς, που βασίζονται στα δικαιώματα όλων και όχι στις ψυχρές τιμωρίες και απορρίψεις, που δηλητηριάζουν την παιδαγωγική σχέση. Μια προσωποκεντρική αγωγή, αναζητά συνεχώς και επιλέγει θετικές στρατηγικές ψυχοκοινωνικής και μαθησιακής ενδυνάμωσης των μαθητών υψηλού κινδύνου με τις οποίες καταφέρνει να μετουσιώσει αρνητικούς ρόλους και συμπεριφορές σε πραξιακές μορφές δημιουργικής και θετικής εξιδανίκευσης.   (Durlak et al, 2011, Durlak et al, 2015, Snyder, & Lopez, 2009, Collaborative for Social and Emotional Learning, 2013, Burns, 2010, Zins,& Elias, 2007, Josef, 2015, Street, & Porter, 2014, Taylor et al, 2017, Moore, 2020)

Η πρώτη επιλογή κατασκευάζει άκριτα στρατιωτάκια

Η δεύτερη επιλογή κατασκευάζει άτομα αγωνιστικά, με υπευθυνότητα, αυτο-έλεγχο, ενσυναίσθηση και δημιουργικές διεξόδους.

Δύσκολο; Οπωσδήποτε ναι. Αλλά, όπως συμβαίνει και με τις διδακτικές στρατηγικές που υιοθετούν με συνέπεια σύγχρονες θεωρίες μάθησης, έτσι και η Νέα Αγωγή, έχει αποτελέσματα. Δεν αποτελεί απλό ευχολόγιο. Είναι κάτι που μπορούμε και οφείλουμε όλοι οι φορείς της Αγωγής να το κατανοήσουμε και, σταδιακά και με συμβουλευτική υποστήριξη, να μάθουμε να το εφαρμόζουμε στην πράξη στα παιδιά μας.

Οφείλω να ομολογήσω ότι μακρηγόρησα κάπως περισσότερο πάνω σε αυτή την παραφωνία του νέου νομοσχεδίου για την Παιδεία, επειδή ειπώθηκε στη Βουλή, και μάλιστα διά στόματος του Πρωθυπουργού, το επιχείρημα υπέρ του σωφρονιστικού αυτού μέτρου, ότι δηλαδή καλώς επανέρχεται, διότι οφείλουν οι απείθαρχοι και προβληματικοί μαθητές να γνωρίζουν ότι υπάρχουν επιπτώσεις, όταν δεν σέβονται και δεν τηρούν τους κανόνες της κοινωνικής συμβίωσης.

Η πρόκληση όμως βρίσκεται στο να μην σπεύδουμε να αγνοούμε τη θετική προσέγγιση της Αγωγής, επειδή οι νομοθετούντες, αλλά και οι μη έμπειροι σε αυτή γονείς και εκπαιδευτικοί δεν γνωρίζουμε άλλες επιλογές, εκτός από την κλασική τιμωρία .

Υπάρχουν επίσης και πολλά άλλα σημεία στο νομοσχέδιο, που φανερώνουν παρωχημένη εξεταστικομανία και χαμηλή ευαισθησία σε ζητήματα σχετικά με:

• τις δίκαιες ευκαιρίες πρόσβασης μαθητών και εκπαιδευτικών στα αγαθά της εκπαίδευσης και με τον κίνδυνο αναπαραγωγής των κοινωνικών ανισοτήτων,
• το διαχωρισμό ακόμη και εξοβελισμό της εργαστηριακής και ευέλικτης μάθησης από το κανονικό μάθημα,
• τις επιπτώσεις από την υπερφόρτωση των μαθητών με πολλά μαθήματα και τη μηχανική εντατικοποίηση των σπουδών τους σε βάρος της σκέψης, της δημιουργίας και της υγιούς ψυχο-κοινωνικής τους ανάπτυξης,
• την αύξηση του αριθμού μαθητών στις τάξεις,

    το ρόλο που μπορεί να παίξει η συγκεκριμένη θεσμοθέτηση της τράπεζας θεμάτων,  όσον αφορά την έμμεση ενίσχυση της παραπαιδείας καθώς και άλλα σημεία, που αποτελούν παραφωνία ανάμεσα σε όσα θετικά μπορεί κανείς να αναγνωρίσει στο νομοσχέδιο αυτό.

Παρά τις επιφυλάξεις όμως, τις οποίες θίξαμε κάπως πιο διεξοδικά, δεν μπορούμε παρά να υποδεχτούμε θετικά τις φιλόδοξες επιδιώξεις του εξαγγελθέντος νομοθετικού πλαισίου, καθώς και ορισμένες πτυχές της φιλοσοφίας του, που αναφέρονται, εκτός των άλλων, και σε συστήματα ενδοσχολικής επιμόρφωσης και μηχανισμών υποστήριξης του έργου των εκπαιδευτικών, που αναμένεται να μετατρέψουν το σχολείο σε φυτώριο παραγωγής καινοτόμων εφαρμογών και αυθεντικής επαγγελματικής εμπειρίας.

Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε μέχρι σήμερα

Τώρα πλέον γνωρίζουμε ότι η ουσιαστική και βαθύτερη γνώση ανώτερης τάξης (αυτή που χρειάζεται ώστε να μπορούν τα άτομα να επιβιώσουν δυναμικά σε πολύπλοκα και ανοιχτά εργασιακά και πολιτιστικά περιβάλλοντα, να γίνονται εισηγητές καινοτομιών και πραγματικοί λύτες προβλημάτων και όχι απλά εκτελεστές συνταγών επίλυσής τους) δεν μεταβιβάζεται έτοιμη από τα εγχειρίδια στους εκπαιδευτικούς και από τους εκπαιδευτικούς στους μαθητές, ούτε εξασφαλίζεται με την αναβάθμιση των εκπαιδευτικών εγχειριδίων ή με τον απλό εφοδιασμό των σχολείων με εργαλεία της σύγχρονης τεχνολογίας. Άλλου είδους πράγματα χρειάζεται να συντελούνται μέσα στην τάξη, για τα οποία πολύτιμος καταλύτης είναι ο εκπαιδευτικός ως δάσκαλος. Ο σημερινός εκπαιδευτικός με τους πολλαπλούς του ρόλους, χρειάζεται επομένως να διαθέτει τη γνώση, την εμπειρία, την παιδαγωγική έμπνευση και ικανότητα να γίνεται ο ίδιος σχεδιαστής περιβαλλόντων μάθησης, εκπαιδευτικών προγραμμάτων και μαθησιακού υλικού, ένας δημιουργικός διευκολυντής της μαθησιακής διαδικασίας, ένας εμψυχωτής-σύμβουλος και συντονιστής στην υπηρεσία της μάθησης, ένας παιδαγωγός, κριτικός ερευνητής, εισηγητής καινοτομιών και δια βίου μαθητευόμενος (Ράπτης και Ράπτη, 2017).

Αυτή είναι η μεταρρύθμιση που δεν έγινε ποτέ. Αναλυτικά προγράμματα, σχολικά βιβλία, τεχνολογική υποδομή και υπολογιστές ασφαλώς είναι σημαντικά πεδία για την αναμόρφωση της εκπαίδευσης. Παραμένουν όμως αδρανή και αναξιοποίητα, αν δεν μεσολαβήσει ο εκπαιδευτικός, που θα καταφέρει να μετατρέψει τα άψυχα και ά-λογα εκπαιδευτικά μέσα σε μετασχηματιστικά εργαλεία γνώσης, δράσης και εμπειρίας των μαθητών, για την προώθησή τους στα επίπεδα της βαθύτερης εννοιολογικής κατανόησης, της κριτικής και δημιουργικής σκέψης, της επίλυσης προβλημάτων, της προσωπικής και κοινωνικής τους ανάπτυξης.

Ο Εκπαιδευτικός είναι ο πιο κρίσιμος συντελεστής κάθε μεταρρυθμιστικής προσπάθειας, ο καταλύτης για κάθε είδους μετασχηματισμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας

Ασφαλώς και η γενναία διάθεση κονδυλίων για την αναβάθμιση των κτιριακών, τεχνολογικών και περιβαλλοντικών υποδομών (που και αυτή χρειάζεται τον απαιτούμενο σχεδιασμό με σύγχρονα παιδαγωγικά κριτήρια) είναι επίσης μία αναγκαία, αλλά όχι ικανή από μόνη της, συνθήκη, προκειμένου μία αναγεννησιακή προσπάθεια, όπως αυτή που τώρα εξαγγέλλεται, να πάρει σάρκα και οστά.

Δεκτικοί, προοδευτικοί και με ευαισθησίες οι Έλληνες Εκπαιδευτικοί

Στο σημείο αυτό θέλω να τονίσω ότι οι επισημάνσεις αυτές  κατ’ ουδένα τρόπο δεν υπονοούν ελλειμματικότητα του εκπαιδευτικού μας δυναμικού, αλλά αδυναμίες και αγκυλώσεις του ίδιου του εκπαιδευτικού συστήματος (αρχής γενομένης από την πολιτική και την ακαδημαϊκή εκπαιδευτική ηγεσία), η ανάλυση των οποίων δεν είναι της παρούσης.

Όπως θα ισχυρισθώ και πιο κάτω, το σύστημα πάσχει κυρίως στο επίπεδο της πρακτικής επιστημονικής  εμπειρίας  και όχι τόσο στο επίπεδο της θεωρητικής γνώσης, που εξαντλείται στα πανεπιστημιακά αμφιθέατρα, στα επιμορφωτικά προγράμματα τύπου ΠΕΚ, στα σύντομα ενημερωτικά σεμινάρια και στις οδηγίες που παρέχονται επισήμως στους εκπαιδευτικούς. 

Αντίθετα, πιστεύω ότι στην πλειοψηφία τους οι Έλληνες εκπαιδευτικοί είναι κοινωνικά ευαίσθητοι, έχουν κίνητρα για μάθηση, για περαιτέρω σπουδές και για επαγγελματική ανάπτυξη, ενώ μεγάλη μερίδα από αυτούς έχει δραστηριοποιηθεί σε εκπαιδευτικά προγράμματα και έχει αναπτύξει έργο καλής πρακτικής. 

Θα λέγαμε μάλιστα ότι όσα καταφέρνουν είναι σε πείσμα των συνθηκών στις οποίες εργάζονται επιδιδόμενοι σε μία μάχη μοναχική και, για πολλούς από αυτούς, απειλητική για την αυτοεικόνα τους και για την καθημερινή τους επιβίωση, έχοντας στη διάθεσή τους ανεπαρκή εφόδια και βοήθεια. Υπάρχουν φωτισμένοι εκπαιδευτικοί που κάνουν θαύματα μέσα σε αντίξοες συνθήκες, εισάγοντας την έρευνα, το θέατρο, το παιχνίδι και την κοινωνική δράση στο μάθημά τους, παίρνουν μέρος με επιτυχία σε ευρωπαϊκά προγράμματα, αναζητούν ιδέες σε εκπαιδευτικές πύλες και  αποθετήρια και πραγματοποιούν διδασκαλίες με την αξιοποίηση της ψηφιακής τεχνολογίας, που είναι πρότυπα καλής πρακτικής. Τα ποσοστά εξ άλλου των αποφοίτων Λυκείου που είναι ικανοί για εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση στη χώρα μας είναι μεγάλα. Αλλά και οι επιστήμονες που διαπρέπουν στο εξωτερικό είναι ένα αξιοσημείωτο γεγονός, λόγω του ότι εκεί βρίσκουν περισσότερες ευκαιρίες για να αναδειχθεί το εσωτερικό τους δυναμικό, που στην πατρίδα συνήθως θάβεται

Όμως οι μεμονωμένες αυτές περιπτώσεις, όσο απαραίτητες και αξιέπαινες και αν είναι, δεν παύουν να είναι σποραδικές, συχνά να μοιάζουν με φωτεινά πυροτεχνήματα χωρίς συνέχεια και χωρίς σημαντική επίδραση στη σχολική κουλτούρα της μάθησης, ιδιαίτερα στις περιπτώσεις που επικρατεί το γραφειοκρατικό μοντέλο εκπαιδευτικής διοίκησης στο σχολείο. 

Παρενθετικά αναφέρω ότι στην πορεία μου έχω δει πολλά παραδείγματα δημιουργικών και ανήσυχων εκπαιδευτικών με ειδικές σπουδές, με προωθημένες δεξιότητες και όρεξη για πρωτότυπη δουλειά, που εμποδίζονται να δράσουν και να χρησιμοποιήσουν δημιουργικά το εργαστήριο υπολογιστών, άλλοτε με το αιτιολογικό πρόσχημα της τήρησης της τάξης ή της αποφυγής ζημιών, άλλοτε διότι δεν κατανοούν την αξία των προτεινόμενων δράσεων και άλλοτε από ευθυνοφοβία μπροστά στο ενδεχόμενο υπέρβασης της πεπατημένης.   

Δεν είναι σπάνιο και το φαινόμενο της δίωξης εκπαιδευτικών για την εισαγωγή καινών δαιμονίων με καινοτόμες μεθόδους προσωποκεντρικής και διαφοροποιημένης διδασκαλίας μέσω της νέας τεχνολογίας.

Οι βασικές ευθύνες όμως ανήκουν στην κεντρική εξουσία, που δεν έχει διαμορφώσει ένα αποτελεσματικό και σύγχρονο σύστημα συνεχιζόμενης κατάρτισης και επιμόρφωσης με έμφαση στη σύζευξη θεωρίας και πράξης, με προγράμματα που παρέχουν θετικά πρότυπα διδακτικών στρατηγικών, με ευκαιρίες επιστημονικού πειραματισμού σε συνθήκες της εκπαιδευτικής πραγματικότητας, κουλτούρας ευθύνης, πρωτοβουλίας, ανθρωπισμού και δημιουργίας στα σχολεία. 

Eπιμένοντας λοιπόν φιλοσοφία μας για μία εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, που θα χτίζεται από τα κάτω προς τα πάνω, με τους όρους που προανέφερα, περιορίζομαι εδώ να επισημάνω μερικές προϋποθέσεις για την επιτυχία αυτού του εγχειρήματος, δεδομένου ότι συνήθως υπάρχει απόσταση ανάμεσα στις καλές προθέσεις ενός νέου νομοσχεδίου μέχρι την πράξη και την επιβεβαίωση της βιωσιμότητάς του.

Προτεινόμενο μοντέλο εκπαίδευσης και συνεχιζόμενης κατάρτισης

Ένα σύγχρονο μοντέλο εκπαίδευσης και συνεχιζόμενης κατάρτισης των εκπαιδευτικών ενδείκνυται να είναι συστημικό, δικτυακό, συνεργατικό, με την έννοια ότι θα υπάρχει ανοιχτή αλληλεπίδραση και συνεργασία ανάμεσα στο υπουργείο, το πανεπιστήμιο, τους φορείς εκπαιδευτικού σχεδιασμού, έρευνας και εκπαιδευτικής πολιτικής, τους σχολικούς συμβούλους και το σχολείο.

Η δομή του συστήματος, δηλαδή, δεν θα είναι απλά ιεραρχική, αλλά θα έχει τη μορφή δικτύου και οι συνεργασίες θα μπορούν να διαπερνούν όλα τα επίπεδα.

Παράδειγμα μίας τέτοιας συνεργασίας μπορεί να είναι η εισήγηση ενός ή περισσοτέρων σχολείων να εφαρμόσουν ένα πειραματικό σχέδιο εργασίας επιζητώντας παράλληλα και τη συνεργία με άλλους φορείς της εκπαιδευτικής ηγεσίας.

Αλλά και οι φορείς που βρίσκονται στα ανώτερα επίπεδα, δεν εισηγούνται απλά και αποφασίζουν νέες πολιτικές και καινοτόμες εφαρμογές, αλλά τις εφαρμόζουν πειραματικά σε σχολεία και όλοι μαζί ερευνούν τα αποτελέσματά τους.

 

 

 

Σύγχρονα ανθρωποκεντρικά και αναπτυξιακά μοντέλα αξιολόγησης

Η αξιολόγηση γενικά, είναι αναπόσπαστο μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όχι όμως το μέσο θεραπείας της εκπαίδευσης, όπως οι μέχρι σήμερα μεταρρυθμιστές υπονοούν.

Στην αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών προτείνουμε:

    Να λαμβάνονται υπόψη και πειστήρια της δραστηριότητάς τους όσον αφορά τη δράση τους στο σχεδιασμό και την εφαρμογή πρότυπων σεναρίων μάθησης στην εκπαιδευτική πράξη, την οποία παρακολουθούν εθελοντικά και άλλοι συνάδελφοι του σχολείου.  Αν δεν έχουν λάβει μέρος σε επιμορφωτικά προγράμματα, τότε είναι αναγκαίο κατά την αξιολόγησή τους να κρίνονται με επιείκεια και να τους παρέχονται ευκαιρίες για περαιτέρω ανάπτυξη της επαγγελματικής εμπειρίας τους.

    Το όλο σύστημα να θέσει στο επίκεντρο του εκπαιδευτικού μετασχηματισμού τους εκπαιδευτικούς, χωρίς να υποτιμά τις δυσκολίες και τις απαιτήσεις του εγχειρήματος

    Να μεταχειριστεί τους εκπαιδευτικούς με το σεβασμό που τούς αξίζει

    και με τον τρόπο που θέλουμε και εκείνοι να προσεγγίζουν τους μαθητές

    Αντί η αξιολόγηση να είναι το κίνητρο για τους εκπαιδευτικούς και το φόβητρο που παραλύει και δημιουργεί φοβικές αντιδράσεις, να χρησιμοποιείται:

• με τρόπο θετικό, ως μέσον αυτοβελτίωσης και ως αφετηρία για περαιτέρω αναστοχαστική δράση και να αντικατασταθεί από θετικές, ακτιβιστικές στρατηγικές εκπαίδευσης ενηλίκων
• με παροχή στους εκπαιδευτικούς ευελιξίας και πολλών ευκαιριών για ανάληψη ευθυνών, για σχεδιασμό σεναρίων μάθησης και δειγματικής διδασκαλίας σε πλαίσιο ενδοσχολικών και εξωσχολικών συνεργασιών, για οργάνωση ή και συμμετοχή σε εκπαιδευτικά πρότζεκτ επιστημονικού πειραματισμού
• με παροχή ενδογενών και κοινωνικών κινήτρων, όπως είναι η επίσημη προβολή και αναγνώριση του έργου τους

Και δεν πρόκειται για ουτοπικές θεωρίες, αλλά για δοκιμασμένες πρακτικές.

Επιτρέψτε μου εδώ να επικαλεστώ και την προσωπική μου εμπειρία από τα μεταπτυχιακά μας προγράμματα, με ένα παράδειγμα αντικατάστασης της κλασικής αξιολόγησης ενός πολύ απαιτητικού και κορυφαίου έργου των εκπαιδευομένων φοιτητών μας με την υποχρέωση να το παρουσιάσουν επισήμως σε ειδικό συνέδριο, μετά από ένα χρόνο ομαδοσυνεργατικής δουλειάς.

Αποτέλεσμα;

Γνωρίζοντας τον όρο αυτό οι φοιτητές, προετοιμάζονταν και ήταν διατεθειμένοι να εργαστούν πολύ σκληρά για μεγάλο διάστημα, με μεγάλο ενθουσιασμό, αλλά και με δημιουργικό άγχος, σε ομαδοσυνεργατικό πλαίσιο και με τη στενή συμβουλευτική υποστήριξη του μέντορα καθηγητή τους.

    Το κίνητρο της προς τα έξω εμφάνισης μίας αξιοπρεπούς εικόνας απέναντι στο κοινό και τους συμφοιτητές τους,

    η φιλοδοξία να αποδείξουν την αξία τους με μία αξιοπρεπή και δημοσιεύσιμη επιστημονική εργασία αποδεικνύονταν τελικά, και χωρίς καμία εξαίρεση, το πιο αποδοτικό και αποτελεσματικό κίνητρο επιτυχίας για τους εκπαιδευτικούς μας, με εκούσια υπερ-εντατικοποίηση των προσπαθειών τους και αύξηση της ποιότητας των επιδόσεών τους σε σύγκριση με όλες τις άλλες τεχνικές αξιολόγησης, κάθε μία από τις οποίες ασφαλώς είχε τη θέση της.

Δύσκολο και μακρόπνοο επίτευγμα για όλους μας.

Σύγχρονα πρότυπα εκπαιδευτικής και σχολικής ηγεσίας

Ανάλογο πρέπει να είναι και το πλαίσιο μέσα στο οποίο εργάζεται ο εκπαιδευτικός πέραν της υλικής και τεχνολογικής υποδομής,.

 Ο διευθυντής του σχολείου χρειάζεται να διαθέτει ιδιότητες σύγχρονης εκπαιδευτικής ηγεσίας που έχει όραμα και ικανότητες να εμπνέει τους εκπαιδευτικούς, να τους παρωθεί στη συναδελφική συνεργασία και την εκπαιδευτική καινοτομία και να τους στηρίζει κατάλληλα.

Να έχει όμως και ο ίδιος γραμματειακή υποστήριξη, και ευελιξία ώστε να ρίχνει το βάρος της προσοχής του στα παιδαγωγικά ζητήματα, φιλοδοξώντας να μετατρέψει το σχολείο σε φυτώριο παραγωγής επιστημονικού και παιδαγωγικού έργου, με πρωταγωνιστές τους ίδιους τους μαθητές.

Ο διευθυντής προωθεί τα προγράμματα ενδοσχολικής επιμόρφωσης, τα οποία πραγματοποιούνται είτε με πρωτοβουλία των εκπαιδευτικών ή έχουν προκηρυχθεί επισήμως και υποστηρίζονται και αξιολογούνται από πανεπιστημιακούς ή άλλους, επιμορφωτικούς και συμβουλευτικούς φορείς .

Τα σχολεία και οι εκπαιδευτικοί που παρουσιάζουν καινοτόμα πρότζεκτ και συλλογικές δράσεις, οι οποίες αναβαθμίζουν το μαθησιακό περιβάλλον της τάξης και εγκαθιδρύουν ένα έθος συναδελφικής συνεργασίας, επιβραβεύονται ηθικά και το έργο τους προβάλλεται διαδικτυακά τόσο για τη διάχυση των εμπειριών, όσο και για την ενίσχυση των κινήτρων τους και της συλλογικής τους εικόνας.

Άλλες ειδικότητες στο δημοτικό και το νηπιαγωγείο

Εφόσον αποφασιστεί να τοποθετούνται στο δημοτικό και το νηπιαγωγείο επιστήμονες άλλων ειδικοτήτων, κατ’ αρχάς, είναι απαραίτητο αυτοί να διαθέτουν και παιδαγωγική κατάρτιση, ώστε το αντικείμενό τους να διδάσκεται κατάλληλα για μικρές ηλικίες και να αποφευχθεί η μετατροπή νηπιαγωγείων και δημοτικών σε γυμνάσια και λύκεια με την εναλλαγή ειδικών γνωστικών αντικειμένων. Εκτός από αυτό, οι ειδικοί επιστήμονες, όπως εκείνοι της ειδικής αγωγής, της αγγλικής και της φυσικής αγωγής, να έχουν τη διακριτική ευχέρεια και να ενθαρρύνονται να συνεργάζονται συχνά με τους διδάσκοντες και σε ειδικές περιπτώσεις. Το έργο του ειδικού της Πληροφορικής να μην εξαντλείται σε μαθήματα σχετικά με τον υπολογιστή, αλλά να παρέχει και υποστήριξη σε άλλους συναδέλφους ή ομάδες που προσπαθούν να αξιοποιήσουν δημιουργικά τις νέες τεχνολογίες για την αναβάθμιση του μαθήματός τους και στερούνται ορισμένων τεχνολογικών δεξιοτήτων. Όσο για τον/την επιστήμονα ειδικό για τη διαχείριση του σχολικού εκφοβισμού, μια τέτοια θέση μάλλον δεν είναι απαραίτητη. Εφόσον στο αναλυτικό πρόγραμμα του σχολείου έχουν συμπεριληφθεί και στόχοι κοινωνικής και συναισθηματικής ευπραγείας, υπάρχει κλίμα μαθητοκεντρικό τόσο στην τάξη, όσο και στο σχολείο γενικότερα, οι εκπαιδευτικοί κάνουν καλά τη δουλειά τους και εφαρμόζονται σχετικά προγράμματα, φαινόμενα μπούλιγκ είναι δυνατόν να αποτραπούν διά της πρόληψης (Greenberg, et al, 2003, Sklad et al, 2012, Weare, 2000, Hawkins, 2008).  Θέση όμως έμπειρου ψυχολόγου[1] με ρόλο όχι εκείνου της εξωτερικής αυθεντίας, αλλά του υποστηρικτικού συνεργάτη και ενδυναμωτικού συμβούλου παιδιών και ενηλίκων, θα ήταν πολύ χρήσιμη για την αντιμετώπιση όχι μόνον του μπούλιγκ, αλλά και πολλών άλλων φαινομένων.

Θετικά πρότυπα

Ενδεικτικό παράδειγμα είναι αυτό ορισμένων σκανδιναβικών χωρών, ιδιαίτερα της Φιλανδίας, όπου όχι μόνον οι μαθητές αποδίδουν, χωρίς να εξοντώνονται με υπερβολικές για την ανάπτυξή τους ώρες διδασκαλίας και εργασίας στο σπίτι, (δίνοντας επαρκή χώρο για την ικανοποίηση των αναπτυξιακών τους αναγκών) για σκέψη, δράση και δημιουργία

 Αλλά και οι εκπαιδευτικοί εργάζονται μέσα στην τάξη τις μισές ώρες από αυτές των άλλων χωρών, αφιερώνοντας τις υπόλοιπες στη συνεχιζόμενη επιμόρφωσή τους και στις προσπάθειες βελτίωσης του έργου τους και της συλλογικής αναβάθμισης της επαγγελματικής τους εξέλιξης.

Έτσι, οι χώρες αυτές έχτισαν μία αξιοσημείωτη ιστορία στον τομέα αυτό της έμπρακτης επιστημονικής εμπειρίας εφαρμογής κατάλληλων διδακτικών στρατηγικών στην καθημερινότητά τους  με ενδο-σχολικές συζητήσεις για τις δύσκολες και ενδιαφέρουσες περιπτώσεις.

Και επειδή ακριβώς η ιστορία αυτή δεν γράφεται από τη μια μέρα στην άλλη, αλλά αναμένεται να την κατασκευάσουν οι ίδιοι, οι καλά αμειβόμενοι, καταρτισμένοι και άξιοι σεβασμού εκπαιδευτικοί, την υστέρηση σε αυτό τον τομέα δεν μπορεί παρά να την πληρώσουν χώρες όπως η δική μας, των οποίων το εκπαιδευτικό σύστημα αποδεικνύεται συγκεντρωτικό.

 Αναβάθμιση και των βασικών σπουδών στο Πανεπιστήμιο: σημαντική προϋπόθεση

Γενικά, ένα σχέδιο αναβάθμισης της εκπαιδευτικής διαδικασίας χρειάζεται αυτο-αναβάθμιση όλων των εκπαιδευτικών φορέων και πρώτα απ’ όλα των παιδαγωγικών σχολών ή τμημάτων των πανεπιστημίων,

Διότι αν δεν εντάξουν στη διδασκαλία τους και οι πανεπιστημιακοί δάσκαλοι των τμημάτων αυτών, πρακτικές εφαρμοσμένης παιδαγωγικής και αν δεν συνδεθούν με την εκπαιδευτική πραγματικότητα, πώς θα περιμέναμε να έχουν αναπτύξει την απαραίτητη επιμορφωτική εμπειρία που έχει ανάγκη ο εκπαιδευτικός μας κόσμος!

Όσο και αν μας φαίνεται αυτονόητο, δεν παρέχουν όλα τα παιδαγωγικά τμήματα ισορροπημένες σπουδές από την άποψη τόσο του εύρους των επιστημών της εκπαίδευσης και αγωγής όσο και της σύζευξης της θεωρίας με την πράξη καθώς και της διασφάλιση της ύπαρξης βασικών για την άσκηση της επαγγελματικής αποστολής των μελλοντικών εκπαιδευτικών γνωστικών αντικειμένων.  

Αυτό δυστυχώς δεν συμβαίνει σε όλα τα παιδαγωγικά τμήματα, ενώ σε μερικά παρατηρούνται ελλείψεις σε πολύ βασικά αντικείμενα, (όπως είναι οι θεωρίες της μάθησης και της ψυχολογίας) ενώ συγχρόνως παρουσιάζουν επικαλύψεις και ανισορροπίες).

Για την ενίσχυση μάλιστα της επαγγελματικής ετοιμότητας των μελλοντικών εκπαιδευτικών, θα πρότεινα τη μείωση του χρόνου φοίτησης στις προπτυχιακές τους σπουδές   προκειμένου στον υπόλοιπο χρόνο τους οι φοιτητές να εμπλακούν σε ένα κύκλο σπουδών εφαρμοσμένης παιδαγωγική.,

Όλα αυτά βέβαια, «δεν γίνονται με τα ψέματα», Προϋποθέτουν και την ανάλογη διάθεση κονδυλίων!

Ένα κοινό γνώρισμα, εξάλλου, της εκπαιδευτικής πολιτικής των χωρών με επιτυχή εκπαίδευση, οι οποίες παρουσιάζουν παγκοσμίως πολύ υψηλές επιδόσεις σε πολλούς τομείς, είναι ότι έχουν δώσει υψηλή προτεραιότητα στο αναβαθμισμένο εκπαιδευτικό και επαγγελματικό επίπεδο των εκπαιδευτικών (σε πολλές από αυτές όλοι έχουν μεταπτυχιακές σπουδές στα βασικά ζητήματα)  με αποκέντρωση της ευθύνης σχεδιασμού της εκπαιδευτικής πολιτικής και της αναμόρφωσης των στόχων και των συνθηκών του μαθησιακού περιβάλλοντος στο σχολείο, σε μια κουλτούρα ανάληψης πρωτοβουλιών, επιστημονικού πειραματισμού και ομαδικής συνεργασίας, συνεχιζόμενης επιμόρφωσης, αναστοχασμού και αυτο-αξιολόγησης, με αποτέλεσμα η προοδευτική φιλοσοφία των εκπαιδευτικών προγραμμάτων να μπορεί να υλοποιείται, να αυτο-βελτιώνεται και να εξελίσσεται δυναμικά και με ευελιξία.

Και για να ευλογήσουμε και τα γένια μας, οφείλουμε να αναγνωρίσουμε ότι τα πανεπιστημιακά τμήματα των ΤΠΕ στην εκπαίδευση, μαζί με άλλα που υιοθετούν πρακτικές Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής, συμβάλλουν τα μέγιστα προς την κατεύθυνση αυτή και έχουν γράψει Ιστορία επιστημονικής εμπειρίας και έρευνας με τέτοιου είδους προγράμματα κατάρτισης και επιμόρφωσης εκπαιδευτικών.   

Πανδημία και Παιδεία

Λέγεται ότι αυτό που έπαιξε ρόλο στη μέχρι τώρα επιτυχή διαχείριση της πανδημίας ήταν κυρίως το γεγονός ότι το ζήτημα αφέθηκε σε διεπιστημονικές ομάδες διεθνώς καταξιωμένων, ειδικών επιστημόνων και έμπειρων ερευνητών, που συμβούλευαν και συνεργάστηκαν άψογα με τα κυβερνητικά στελέχη σε όλα τα επίπεδα της λήψης και υλοποίησης των αποφάσεων.

Και αναρωτιέται κανείς:

 Άραγε πόσοι περισσότεροι λόγοι υπάρχουν για να γίνει κάτι ανάλογο και στα θέματα της Εκπαίδευσης, εν προκειμένω και στη σύνταξη των νέων νομοσχεδίων για την Παιδεία, με στόχο την πραγματοποίηση συνετών, επιστημονικά τεκμηριωμένων, ενδεχομένως και επαναστατικών αλλαγών, που θα προκαλέσουν μία ισχυρή δυναμική πολύπλευρης ανάπτυξης και προόδου στη χώρα μας; 

Στην περίπτωση όμως της Παιδείας όλοι έχουν θεωρίες και αποκρυσταλλωμένες απόψεις  και πολλοί από εμάς φαίνεται, ότι, για καλή μας τύχη, στην περίπτωση της αντιμετώπισης του κορωνοϊού οι πολιτικοί μας ταγοί αποδέχθηκαν και δεν ντράπηκαν να δείξουν ότι δεν γνωρίζουν το θέμα και μάλιστα υπερηφανεύτηκαν για αυτή τη συνεργασία και την εμπιστοσύνη.

Φαίνεται πως στο νομοσχέδιο για την Παιδεία δεν έγινε κάτι ανάλογο με την πρόσφατη επιτυχή διαχείριση της υγειονομικής κρίσης που διανύουμε:

να αποτελέσουν, δηλαδή, τα τελικά κείμενα και του εν λόγω νομοσχεδίου το απαύγασμα της γνώσης και της διεπιστημονικής συνεργασίας επιστημονικών ομάδων, αποτελούμενων από διεθνώς καταξιωμένους ακαδημαϊκούς, ερευνητές και δασκάλους από πρωτοπόρα ιδρύματα όλης της χώρας, με προηγούμενη εμπειρία και δράση σε εκπαιδευτικά προγράμματα που έχουν εφαρμοστεί στην εκπαιδευτική πραγματικότητα με θετικά αποτελέσματα και με αναγνώριση από τους εκπαιδευτικούς φορείς. 

Δεν θα ήθελα να θίξω το κύρος κανενός, αλλά ίσως δεν εισακούσθηκαν σε όλα οι ειδικοί ή δεν έγιναν σε ορισμένα σημεία αρκετά πράγματα - και όπως αρμόζει στις περιστάσεις -

Ο παραλληλισμός αυτός βέβαια της Παιδείας με την πανδημία δεν είναι και τόσο καλός, γιατί η κρίση στην Παιδεία συνιστά ένα πρόβλημα πολύ πιο ανοιχτό, σύνθετο και ποιοτικά διαφορετικό, αφού δεν λύνεται με την πλήρη υπακοή σε συστάσεις έμπειρων ειδικών, τη μελέτη μαθηματικών μοντέλων, την ψηφιακή διακυβέρνηση και τη συστηματική επιτήρηση! Το αντίθετο μάλιστα.

Αυτό δείχνει και τη σοβαρότητα της κατάστασης και τη σημασία της σύμπραξης - σε μονιμότερη όμως βάση και σε όλα τα επίπεδα -  ανάμεσα στην πολιτική ηγεσία και την κατάλληλη, ανθρωπο-κεντρική επιστημονική κοινότητα. 

Ανάγκη συναίνεσης και συνέχειας στις επιτυχείς πρακτικές

Στον τόπο μας έχει επανειλημμένα διαπιστωθεί, ότι οι συντηρητικές δυνάμεις, τα αντιπολιτευτικά απωθημένα και τα εμπόδια που θέτει τόσο το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα (με τις ποικίλες αντιφάσεις του στα διάφορα επίπεδά του) όσο και το ευρύτερο κοινωνικό σύστημα, ορθώνονται  συχνά αξεπέραστα.

Η συμφωνία ανάμεσα στα πολιτικά κόμματα, ο επιστημονικός και συναινετικός τρόπος σχεδιασμού και εφαρμογής των εκπαιδευτικών καινοτομιών, αλλά και η διασφάλιση της απαραίτητης συνέχειας και της ερευνητικής παρακολούθησής τους σε ένα βάθος χρόνου είναι επίσης απαραίτητα.

Για το λόγο αυτό, η επιλογή των προσώπων που θα συστήσουν το νέο φορέα και τις επιτροπές που θα αναλάβουν το σχεδιασμό, την εφαρμογή και την παρακολούθηση των συστημάτων συνεχιζόμενης κατάρτισης και επιμόρφωσης των εισερχομένων και των εν ενεργεία εκπαιδευτικών, πρέπει να είναι πολύ προσεκτική.

Τα πρόσωπα αυτά χρειάζεται να διαθέτουν όχι μόνον θεωρητική εμπειρογνωμοσύνη, αλλά και αυξημένη έρευνα και δράση στον τομέα της σχολικής εκπαίδευσης, στην εφαρμογή καινοτόμων διδακτικών μεθοδολογιών σε όλες τις βαθμίδες καθώς και σε εκπαιδευτικές πολιτικές άλλων χωρών που αποδείχθηκαν επιτυχείς και δημοκρατικές. 

Πρόταση

Θα κλείσω με μία πρόταση, που μας ενδιαφέρει:

προτείνω να αξιοποιηθεί και να μην πάει χαμένη όλη αυτή η εμπειρία που αποκτήθηκε από προηγούμενα μεταπτυχιακά ή επιμορφωτικά προγράμματα, τα οποία έχουν ήδη εφαρμοστεί με επιτυχία στη χώρα μας τα τελευταία χρόνια και έχουν παραγάγει αξιόλογα στελέχη της εκπαίδευσης (όπως π.χ. αυτά της παιδαγωγικής ένταξης των ΤΠΕ σε όλα τα μαθήματα με την ευθύνη και τη διεπιστημονική συνεργασία έμπειρων επιστημόνων και καταξιωμένων ακαδημαϊκών από όλα σχεδόν τα πανεπιστήμια της χώρας).

Οι βασικοί συντελεστές τέτοιου είδους προγραμμάτων θα ήταν, επομένως, καλό και σκόπιμο να συμμετάσχουν και στις εισηγήσεις, στην επεξεργασία και την εφαρμογή προγραμμάτων επιμόρφωσης και κατάρτισης στον υπό ίδρυση επιμορφωτικό φορέα που εισάγει το νέο νομοσχέδιο για την Παιδεία. 

Με την ευκαιρία της σημερινής μας συνάντησης, προτείνω επίσης την ανάληψη μίας αυθόρμητης πρωτοβουλίας για σύσταση μίας διεπιστημονικής επιτροπής, που το παρόν συνέδριο μπορεί να προτείνει και να συστήσει, με έργο το διαμοιρασμό της εμπειρίας και των προτάσεων του κλάδου μας με την πολιτική ηγεσία, που είναι αρμόδια για την επεξεργασία του πλαισίου της κατάρτισης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών και την αναμόρφωση του σχολικού πλαισίου εκπαίδευσης.   

Ο κόσμος της Εκπαίδευσης είναι εξ άλλου γεμάτος χαρές και διαψεύσεις ελπίδων, γι’ αυτό και η αγωνιστικότητα και οι πρωτοβουλίες για ευρύτερες συμπράξεις με στόχο το καλύτερο είναι για όλους εμάς μία συνεχής πρόκληση.

Βιβλιογραφία

Αβούρης,Ν. Καραγιαννίδης, Χ., Κόμης, Β (Επιμέλεια Έκδοσης) (2008) Συνεργατική, τεχνολογία, Συστήματα και μοντέλα συνεργασίας για εργασία, μάθηση, κοινότητες πρακτικής, και δημιουργία  γνώσης. Εκδ. Κλειδάριθμος.

ΕΤΕΚ (Εθνικό Τεχνικό Επιμελητήριο Κύπρου) (2020). Πώς έγινε η Εσθονία παγκόσμιος πρωταθλητής της τεχνολογίας (Άρθρο Από το περιοδικό του ΕΤΕΚ, τεύχος 191, σελ 12). Προσβάσιμο από: https://unctad.org/en/pages/newsdetails.aspx?OriginalVersionID=2322Προσβάσιμο από: https://www.weforum.org/agenda/2020/03/3-ways-coronavirus-is-reshaping-education-and-what-changes-might-be-here-to-stayΠροσβάσιμο από: https://www.weforum.org/agenda/2020/04/coronavirus-education-global-covid19-online-digital-learning/

Abrami, P., Bernard, R., Wade, A., Schmid, R., Borokhovski, E., Tamin, R., Surkes, M., Lowerison, G., Zhang, D., Nicolaidou, I., Newman, S., Wozney, L., Peretiatkowicz, A. & Peretiatkowicz, A. (2006). A Review of e-Learning in Canada: A Rough Sketch of the Evidence, Gaps and Promising Directions. Canadian Journal of Learning and Technology / La revue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, 32(3),. Canadian Network for Innovation in Education. Retrieved July 10, 2020 from https://www.learntechlib.org/p/43050/.

Brinkman, W-P, Mast Ch., Payne, A. Underwood, J. (2008) HCI for Technology Enhanced Learning. Conference Paper. Conference name: People and Computers XXII Culture, Creativity, Interaction (HCI) Conference Theme: Computers XXII Culture, Creativity, Interaction, 1-5 September 2008

Burns, G. (2010) Happiness, Healing, Enhancement : Your Casebook Collection For Applying Positive Psychology In Therapy. John Wiley & Sons Inc.

Collaborative for Social and Emotional Learning. (2013). 2013 CASEL guide: Effective social and emotional learning programs – Preschool and elementary school edition. Chicago, IL: Collaborative for Social and Emotional Learning.

Conference name: People and Computers XXII Culture, Creativity, Interaction (HCI) Conference Theme: Computers XXII Culture, Creativity, Interaction, 1-5 September 200

Croock, C. (2008). Web 2.0 technologies for learning: The current landscape-opportunities, challenges and tensions. London: BECTA.

Davis, G. & Merchant, G. (2009) Web 2.0 for Schools: Learning and Social Participation (New Literacies and Digital Epistemologies). Peter Lang Inc., International Academic Publishers.

Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Domitrovich, C. E., & Gullotta, T. P. (2015). Handbook of social and emotional learning: Research and practice. NY: Guilford.

Durlak, J.A., Weissberg, R.P., Dymnicki, A.B., Taylor, R.D., & Schellinger, K.B. (2011). "The impact of enhancing students' social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions." Child Development, 82, pp.405-432. https://casel.org/wp-content/uploads/2016/01/meta-analysis-child-development-1.pdf

 Greenberg, M., T., Weissberg, R. P., O’ Braian, M., U., Zins, J.E., Fredericks, L., Resnik, H, Elias, M.J. (2003) Enhancing school based prevention and youth development through coordinated social, emotional an academic learning. American Psychologist, 53,5-26

Hawkins, J.D., Kosterman, R., Catalano, R.F., Hill, K.G., & Abbott, R.D. (2008). "Effects of social development intervention in childhood 15 years later." Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 162(12), pp.1133-1141.

Josef, S. (2015) Positive Psychology in Practice: Promoting Human Flourishing in Work, Health, Education, and Everyday Life.  Wiley; 2 edition  

Klein, R., & Morton, N. (2020). COVID-19 crisis and curriculum: sustaining quality outcomes in the context of remote learning. Document code: ED/2020/IN4. UNESCO [52767]( Programme and meeting document). https://hechingerreport.org/as-coronavirus-ravaged-indian-country-the-federal-government-failed-its-schools/

Li, C., & Lalani, F.  (2020)  The COVID-19 pandemic has changed education forever. WORLD ECONOMIC FORUM, COVID 19 Action Platform. 29 Apr 2020

McCombs, B., & Vakili, D (2005) A Learner-Centered Framework for E-Learning. University of Denver Research Institute. Teachers College Record Volume 107, Number 8, August 2005, pp. 1582–1600 Accessed from: https://scholar.google.com/scholar?hl=en&as_sdt=0%2C5&q=distance+learning+technologies+effective+strategies+secondary+education+and+young+learners&btnG=

Moore, C (2020) What is Positive Education, and How Can We Apply It? https://positivepsychology.com/what-is-positive-education/

Peretiatkowicz, A. (2006). A Review of e-Learning in Canada: A Rough Sketch of the Evidence, Gaps and Promising Directions. Canadian Journal of Learning and Technology / La revue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, 32(3),. Canadian Network for Innovation in Education. Retrieved July 10, 2020 from https://www.learntechlib.org/p/43050/.

Richardson, W. (2015) From Master Teacher to Master Learner. Solutions for Digital Learner-centered Classrooms. Solution Tree.

Richardson, W., (2010) Blogs, Wikis, Podcasts, and Other Powerful Web Tools for Classrooms. Corwin; Third edition.

Sklad, M., Diekstra, R., Ritter, M. D., Ben, J., & Gravesteijn, C. (2012). Effectiveness of schoolbased universal social, emotional, and behavioral programs: Do they enhance students’ development in the area of skill, behavior, and adjustment? Psychology in the Schools, 49, 892–909.

Smith, Hilary & Underwood, Joshua. (2007). e-Science, e-Learning but Not as we Know it. ResearchGate: https://www.researchgate.net/publication/228406556_e-Science_e-Learning_but_Not_as_we_Know_it

Snyder, C. R.,  & Lopez, S. J. (2009) Oxford Handbook of Positive Psychology. Oxford University Press

Street, H. & Porter, N. (eds) (2014) Better Than OK - Helping Young People to Flourish at School and Beyond. Fremantle, WA: Fremantle Press

Stumbury, M., (2009) (Associate Editor) Survey shows barriers to Web 2.0 in schools. E-SCHOOL NEWS. April 16th, 2009: https://www.eschoolnews.com/2009/04/16/survey-shows-barriers-to-web-2-0-in-schools/

Tam, G., & EI-Azar , D (2020) 3 ways the coronavirus pandemic could reshape education WORLD ECONOMIC FORUM, COVID 19 Action Platform, 13 Mar 2020

Taylor, R., Oberle, E., Durlak, J. A., & Weissberg, R. P. (2017). Promoting positive youth development through school-based social and emotional learning interventions: A meta-analysis of follow-up effects. Child Development, 88, 1156-1181. DOI:10.1111/ cdev.12864

UNCTAD (United Nations Conference on Trade and Development) (2020) COVID-19 Crisis: Accentuating the Need to Bridge the Digital Divides. 6 April  2020

Weare, K. (2000). Promoting mental, emotional and social health: A whole school approach. London, UK: Routledge. Google Scholar

Zins, J. & Elias, M (2007) Social and Emotional Learning: Promoting the Development of All Students. Journal of Educational and Psychological Consultation, 17, 2-3, pp 233-255 doi: 10.1080/10474410701413152