Δημόσιος διάλογος

Τελευταία έχει ξεκινήσει δημόσιος διάλογος  πάνω στο νέο νομοσχέδιο, που έχει εκπονήσει και έφερε στη δημοσιότητα το ΥΠΕΠΘ για την Εκπαίδευση. Είναι βέβαια γνωστό ότι σπάνια υπάρχει ικανοποίηση και ταύτιση απόψεων στα ζητήματα της Παιδείας καθώς οι οπτικές, τα συμφέροντα, οι αντιλήψεις και οι σχετιζόμενες με αυτές ιδεολογίες και οι παρανοήσεις είναι πολλές και διαφορετικές σε όλο τον κόσμο. Όλοι όμως αναγνωρίζουμε ότι η Παιδεία είναι ζήτημα κομβικής σημασίας για την αειφόρο ανάπτυξη της κοινωνίας, της οικονομίας και του πολιτισμού της χώρας μας και για την ανταπόκρισή της στις νέες προκλήσεις των καιρών.

Μία πρώτη κριτική στο υπό συζήτηση νομοσχέδιο

Με μια πρώτη ματιά, βλέπουμε ότι στο υπό συζήτηση νομοσχέδιο της κυβέρνησης υπάρχουν επί μέρους ζητήματα, που δικαίως επισύρουν έντονη κριτική από πολλές σκοπιές, όπως είναι το απαράδεκτο μέτρο επαναφοράς της αναγραφής της διαγωγής των μαθητών στα απολυτήρια και πολλά άλλα, που φανερώνουν παρωχημένη εξεταστικομανία και χαμηλή ευαισθησία, ζητήματα σχετικά με τις δίκαιες ευκαιρίες πρόσβασης μαθητών και εκπαιδευτικών στα αγαθά της εκπαίδευσης και με τον κίνδυνο αναπαραγωγής των κοινωνικών ανισοτήτων, το διαχωρισμό της εργαστηριακής και ευέλικτης μάθησης από το κανονικό μάθημα, τις επιπτώσεις από την υπερφόρτωση των μαθητών με πολλά μαθήματα και τη μηχανική εντατικοποίηση των σπουδών τους σε βάρος της σκέψης, της δημιουργίας και της υγιούς ψυχο-κοινωνικής ανάπτυξης, την αύξηση του αριθμού μαθητών στις τάξεις, τον ρόλο που μπορεί να παίξει η συγκεκριμένη θεσμοθέτηση της τράπεζας θεμάτων όσον αφορά την έμμεση ενίσχυση της παραπαιδείας καθώς και άλλα σημεία, που αποτελούν παραφωνία ανάμεσα σε όσα θετικά μπορεί κανείς να αναγνωρίσει στο νομοσχέδιο αυτό.

Θα μπορούσε κανείς να αφιερώσει πολλές σελίδες στην ανάλυση των λόγων της αναμενόμενης αντίδρασης των κριτικών εκπαιδευτικών και των γονέων σε ορισμένα αξιόμεμπτα σημεία του νομοσχεδίου, όπως τα παραπάνω, με παράδειγμα την επαναφορά της αναγραφής της διαγωγής των μαθητών στα αποδεικτικά σπουδών τους, πράγμα που σε κάνει να αναρωτηθείς : Μα πού το θυμήθηκαν και πώς το σκέφτηκαν πάλι αυτό; Πώς αυτή η αντίληψη του στιγματισμού και της ισόβιας καταδίκης συνάδει με την εκπαίδευση των ευκαιριών, της πρόληψης και της ψυχοκοινωνικής ενδυνάμωσης των μαθητών μέσω της ενεργού, συμμετοχικής και δημιουργικής δραστηριοποίησής τους ως μελών μίας κριτικής, παραγωγικής κοινότητας μάθησης, του σεβασμού στις ιδιαίτερες ανάγκες τους, του μετασχηματισμού της προσωπικότητάς τους από «παραβατική» σε δημιουργική, μέσω της συμπερίληψής τους στην εκπαιδευτική και παιδαγωγική διαδικασία και της ανάδειξης των λανθανουσών δυνατοτήτων τους; Μεγάλες προσωπικότητες στο παρελθόν εξ άλλου είχαν χαρακτηριστεί από το σχολείο ως άτομα απροσάρμοστα ή παραβατικά, στην πραγματική ζωή όμως  το διέψευσαν πανηγυρικά.

Κάτι τέτοιες εμβόλιμες παραφωνίες δημιουργούν εύλογες επιφυλάξεις για το κατά πόσον εννοούν οι ιθύνοντες του Υπουργείου ορισμένα - ομολογουμένως θετικά – στοιχεία του νομοσχεδίου, αλλά και υποψίες μήπως και οι θετικές εξαγγελίες παραμείνουν τελικά στα λόγια ως ανολοκλήρωτοι ευσεβείς πόθοι, που σε βάθος χρόνου συνήθως καταλήγουν σε στρεβλά πρότυπα εφαρμογής ενός μεταρρυθμιστικού οράματος, που δυστυχώς στην πράξη δεν καταφέρνει τελικά να πραγματωθεί.

Φαίνεται πως στο νομοσχέδιο για την Παιδεία δεν έγινε κάτι ανάλογο με την πρόσφατη επιτυχή διαχείριση της υγειονομικής κρίσης που διανύουμε: να είναι δηλαδή τα τελικά κείμενα του νομοσχεδίου απαύγασμα της γνώσης και διεπιστημονικής συνεργασίας επιστημονικών ομάδων, αποτελούμενων από καταξιωμένους ακαδημαϊκούς, ερευνητές και δασκάλους από πρωτοπόρα ιδρύματα όλης της χώρας, με προηγούμενη εμπειρία και δράση σε εκπαιδευτικά προγράμματα που έχουν εφαρμοστεί στην εκπαιδευτική πραγματικότητα με θετικά αποτελέσματα και με αναγνώριση από τους εκπαιδευτικούς φορείς. 

Δεν θα ήθελα να θίξω το κύρος κανενός, αλλά ίσως δεν εισακούσθηκαν σε όλα οι ειδικοί ή δεν έγιναν σε ορισμένα σημεία αρκετά - και όπως αρμόζει στις περιστάσεις - πράγματα, ώστε να πεισθεί η κοινή γνώμη ότι κάτι ελπιδοφόρο γίνεται για να αντιμετωπιστεί καλύτερα και αποτελεσματικά η διαχρονική κρίση στην παιδεία μας, με τις ποικίλες παθογένειές της που έχουν δημιουργήσει οι διάφορες παραλείψεις προηγούμενων μεταρρυθμιστικών προσπαθειών, παρά τα ενδεχομένως θετικά μέτρα που κατά καιρούς έχουν εφαρμοστεί στο εκπαιδευτικό μας σύστημα.

Ο παραλληλισμός αυτός βέβαια της Παιδείας με την πανδημία δεν είναι και τόσο καλός, γιατί η κρίση στην Παιδεία συνιστά ένα πρόβλημα πολύ πιο ανοιχτό, σύνθετο και ποιοτικά διαφορετικό, αφού δεν λύνεται με την πλήρη υπακοή σε συστάσεις έμπειρων ειδικών, την μελέτη μαθηματικών μοντέλων, την ψηφιακή διακυβέρνηση και τη συστηματική επιτήρηση! Το αντίθετο μάλιστα. Αυτό όμως δεν υποβαθμίζει τη σημασία της σοβαρότητας της κατάστασης και του παράγοντα της σύμπραξης - σε μονιμότερη όμως βάση -  ανάμεσα στην πολιτική ηγεσία και την κατάλληλη, ανθρωπο-κεντρική επιστημονική κοινότητα.  

Μία αχτίδα φωτός

Παρόλα αυτά, θα ήθελα προς το παρόν να αφήσουμε για επόμενη συζήτηση την αρνητική κριτική σε όλες τις πτυχές του νομοσχεδίου και να σταθούμε περισσότερο σε μία παρατήρηση που αφορά στη σχολική εκπαίδευση και που συνδέεται και με πολλά άλλα ζητήματα: στη διαφαινόμενη, δηλαδή, πρόθεση για στροφή της εκπαιδευτικής πολιτικής προς μία περισσότερο συστημική, αποκεντρωτική, πολυδιάστατη και ενδυναμωτική προσέγγιση του σχολείου, με επίκεντρο τον εκπαιδευτικό και - σε τελευταία ανάλυση μέσω αυτού - και τον μαθητή.

Θεωρούμε τη στροφή αυτή, στο επίπεδο των εξαγγελιών τουλάχιστον, πολύ σημαντική. Πρόκειται για πρόθεση κάλυψης ενός μεταρρυθμιστικού κενού που υπάρχει στη χώρα μας και που αφορά, όπως θα υποστηρίξουμε αναλυτικότερα και πιο κάτω, σε μία βασική προϋπόθεση για την περαιτέρω εξέλιξη του Εκπαιδευτικού μας συστήματος. Αυτό προτείνεται να επιδιωχθεί μέσω της σταδιακής και συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών και μέσω της αναβάθμισης του ρόλου τους, αλλά και του ρόλου του σχολείου και της σχολικής ηγεσίας γενικότερα, παράλληλα με τη βελτίωση των συνθηκών για μια περισσότερο αυτόνομη και επιστημονικά θεμελιωμένη δραστηριοποίησή τους στην παραγωγή εκπαιδευτικού έργου και με τη συστημική υποστήριξή τους από ένα - διασυνδεδεμένο πλέον και συνεκτικό - σύστημα ακαδημαϊκών, διοικητικών και συμβουλευτικών φορέων.

Αναπόφευκτα, και το ακανθώδες - και με πολιτικές προεκτάσεις - ζήτημα της αξιολόγησης μαθητών, εκπαιδευτικών και σχολείων έρχεται και αυτό στο προσκήνιο. Χρειάζεται εδώ μεγάλη προσοχή, γιατί το νέο νομοσχέδιο δεν δείχνει ότι το Υπουργείο έχει ακόμη επεξεργαστεί δεόντως το ζήτημα αυτό, ώστε να ανταποκρίνεται στο πνεύμα της σύγχρονης παιδαγωγικής φιλοσοφίας και διδακτικής. Είναι ένα ζήτημα με παιδαγωγικές και ψυχο-κοινωνικές διαστάσεις, που φοβίζει ανώφελα τους ενδιαφερόμενους και διχάζει την κοινή γνώμη, γι’ αυτό και θα επανέλθουμε στο θέμα αυτό με άλλη δημοσίευση. 

Πιο συγκεκριμένα, αναφερόμαστε στη δέσμη μέτρων την οποία πολύ επιγραμματικά περιέγραψε σε δημόσια δήλωσή της η υπουργός Νίκη Κεραμέως ως εξής: «Θωρακίζουμε θεσμικά τη σχολική μονάδα, αναβαθμίζουμε το ρόλο του Διευθυντή, προωθούμε ένα νέο σύστημα επιλογής στελεχών της εκπαίδευσης, αναδιοργανώνουμε τις δομές υποστήριξης του εκπαιδευτικού έργου, με γνώμονα δομές πιο κοντά στις σχολικές μονάδες, με σταδιακή κατάργηση των υφιστάμενων, υδροκέφαλων και συγκεντρωτικών δομών. Εστιάζουμε, μετά από πολλά χρόνια, στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών». 

Πάντα υποστηρίζαμε ότι στο επίκεντρο μίας αποτελεσματικής εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης, που έχει τώρα ανάγκη το εκπαιδευτικό μας σύστημα για την υπέρβαση των προβλημάτων, των αγκυλώσεων και των υστερήσεων που αυτό αντιμετωπίζει με τη μορφή ενός φαύλου κύκλου, χρειάζεται να τεθεί ο ίδιος ο δάσκαλος, η συνεχιζόμενη υποστήριξή του και η βελτίωση των συνθηκών άσκησης του πολυδιάστατου και απαιτητικού έργου του.

Με το πνεύμα αυτό - και μετά από μία σύντομη εισαγωγή - θα επιχειρήσουμε ως παλαίμαχοι ακαδημαϊκοί δάσκαλοι να συμβάλουμε στον διάλογο για το νέο νομοσχέδιο επικεντρώνοντας τη συζήτηση σε ζητήματα της σχολικής εκπαίδευσης που, κατά τη γνώμη μας, είναι κομβικής σημασίας και αποτελούν απαραίτητη προϋπόθεση για την επιτυχή πραγμάτωση και όλων σχεδόν των άλλων επί μέρους μέτρων που αποβλέπουν σε μία ποιοτική και προοδευτική αλλαγή της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ας δούμε λοιπόν γιατί υποστηρίζουμε τη φιλοσοφία της δέσμης μέτρων που αφορά στην επαγγελματική ανάπτυξη του ανθρώπινου δυναμικού της Εκπαίδευσης και στη στήριξή του για τη μετατροπή του σχολείου σε περιβάλλον γνήσιας παραγωγής γνώσης και δημιουργίας, καθώς και προσωπικής και κοινωνικής ανάπτυξης.   

Το διαχρονικό αίτημα του μετασχηματισμού της εκπαίδευσης

Το αίτημα για αλλαγές στο σύστημα της εκπαίδευσης και στην κουλτούρα της μάθησης στις αίθουσες διδασκαλίας είναι το διαρκές ζητούμενο από τα μέσα ήδη του περασμένου αιώνα, από τότε δηλαδή που άρχισαν να θεμελιώνονται και να γιγαντώνουν τα σύγχρονα παιδαγωγικά κινήματα. Συνεχίζει όμως και σήμερα το σύστημα να πιέζεται για αλλαγές και από την ίδια την κοινωνία της μεταβιομηχανικής εποχής. 

Αποτελεί πλέον κοινό τόπο η διαπίστωση ότι η κοινωνία μας έχει ήδη εισέλθει στο στάδιο της τεχνολογικής επανάστασης, των γρήγορων μεταβολών και της αβεβαιότητας, της γιγάντωσης της γνώσης, της πληροφορίας, των επικοινωνιών και της καινοτομίας, των ποικίλων φαινομένων της παγκοσμιοποίησης των ανοιχτών συνόρων και της επαπειλούμενης οικολογικής καταστροφής, ενώ νέες προκλήσεις παρουσιάζονται για τις χώρες και τους συνασπισμούς κρατών, όπως είναι η Ευρωπαϊκή Ένωση. Οι δεξιότητες με τις οποίες χρειάζεται να έχει εφοδιαστεί για να επιβιώσει και να δημιουργήσει ο μελλοντικός άνθρωπος στις νέες συνθήκες, είναι διαφορετικού επιπέδου: θα πρέπει να έχει ανεπτυγμένη κριτική και δημιουργική σκέψη, να είναι ευέλικτος και δυναμικά προσαρμοζόμενος στις νέες καταστάσεις, ικανός για αυτόνομη και συλλογική εργασία, για αυτο-οργάνωση, αυτορρυθμιζόμενη μάθηση και αυτο-πληροφόρηση, για λήψη κρίσιμων αποφάσεων υπό καθεστώς πίεσης, να διαθέτει τεχνολογικό και πολύπλευρο γραμματισμό, προσωπικές δεξιότητες και, γενικότερα, ικανότητα να επικοινωνεί, να διαλέγεται, να λύνει προβλήματα, να μαθαίνει διά βίου, να ξε-μαθαίνει και να ξαναμαθαίνει. Δεξιότητες, δηλαδή, που ένα καθηλωμένο στο παρελθόν εκπαιδευτικό σύστημα δεν είναι σε θέση να καλλιεργήσει στους μαθητές και αυριανούς εργαζόμενους και πολίτες. Ένα σύστημα, που δεν εκπαιδεύει καν τους εκπαιδευτικούς λειτουργούς του στο πώς να καλλιεργούν τις δεξιότητες αυτές, ενώ συγχρόνως δημιουργεί και ποικίλα γραφειοκρατικά εμπόδια σε πολλούς από αυτούς που τις επιδιώκουν.

Οι παραδοσιακές τάξεις στο σχολείο και οι διδασκαλίες, που περιορίζονται στην μετάδοση της γνώσης και κινούνται στο επίπεδο της απόκτησης πληροφοριών, της απομνημόνευσης και της εφαρμογής έτοιμων προτύπων επίλυσης προβλημάτων, κατά γενική ομολογία δεν είναι πλέον σε θέση να οδηγήσουν στα επιδιωκόμενα νέα πρότυπα εκπαίδευσης, αλλά αποτελούν πραγματική τροχοπέδη για την εξέλιξη μίας παραγωγικής, δίκαιης και βιώσιμης κοινωνίας. Τα συνεχώς εξελισσόμενα – και ως επί το πλείστον ακόμη ανεκπλήρωτα - παιδαγωγικά κινήματα ζητούν από τους εκπαιδευτικούς να αρχίσουν σταδιακά, με επιστημονική γνώση και εμπειρία, να εφαρμόζουν αναστοχαστικά προσεγγίσεις των μαθητών και της μαθησιακής διαδικασίας διαφορετικές από αυτές που ήξεραν μέχρι σήμερα, οι οποίες συνεπάγονται και νέους, απαιτητικότερους ρόλους και τρόπους διδασκαλίας, με τους οποίους ελάχιστα είναι στην πράξη εξοικειωμένοι.

Ο παραμελημένος καταλύτης της μάθησης

Τώρα πλέον γνωρίζουμε ότι η ουσιαστική και βαθύτερη γνώση ανώτερης τάξης (αυτή που χρειάζεται ώστε να μπορούν τα άτομα να επιβιώσουν δυναμικά σε πολύπλοκα και ανοιχτά εργασιακά και πολιτιστικά περιβάλλοντα, να γίνουν εισηγητές καινοτομιών και πραγματικοί λύτες προβλημάτων και όχι απλά εκτελεστές συνταγών επίλυσής τους) δεν μεταβιβάζεται έτοιμη από τα εγχειρίδια στους εκπαιδευτικούς και από τους εκπαιδευτικούς στους μαθητές, ούτε εξασφαλίζεται με την αναβάθμιση των εκπαιδευτικών εγχειριδίων ή με τον απλό εφοδιασμό των σχολείων με εργαλεία της σύγχρονης τεχνολογίας. Άλλου είδους πράγματα χρειάζεται να συντελούνται μέσα στην τάξη, για τα οποία πολύτιμος καταλύτης είναι ο εκπαιδευτικός ως δάσκαλος. Ο σημερινός εκπαιδευτικός με τους πολλαπλούς του ρόλους, χρειάζεται επομένως να διαθέτει τη γνώση, την εμπειρία, την παιδαγωγική έμπνευση και ικανότητα να γίνεται ο ίδιος σχεδιαστής περιβαλλόντων μάθησης, εκπαιδευτικών προγραμμάτων και μαθησιακού υλικού, ένας δημιουργικός διευκολυντής της μαθησιακής διαδικασίας, ένας εμψυχωτής-σύμβουλος και συντονιστής στην υπηρεσία της μάθησης, ένας παιδαγωγός, κριτικός ερευνητής, εισηγητής καινοτομιών και δια βίου μαθητευόμενος.

Ζήτημα υψηλής προτεραιότητας

Όπως έχει δείξει η διεθνής έρευνα και εμπειρία, στις μέρες μας δεν αρκεί πλέον να διαθέτουν οι μαθητές και οι δάσκαλοι βιβλία, εποπτικά μέσα και εργαστήρια υπολογιστών, αλλά τι κάνουν με αυτά.  Ανάμεσα στο περιεχόμενο της ύλης, στα τεχνολογικά εργαλεία και στη μάθηση των μαθητών χρειάζεται να μεσολαβήσει ο εκπαιδευτικός, που θα πρέπει να μάθει πρώτα πώς να διδάσκει, να αξιολογεί και να προσεγγίζει τους μαθητές του διαφορετικά από ό,τι στο παρελθόν, ώστε να μετατρέψει την επίσημη γνώση (που βρίσκεται ακόμη σε επίπεδο αφηρημένης πληροφορίας με δυσνόητα επικοινωνιακά σήματα) σε μαθησιακή δραστηριότητα και σε μετασχηματιστική για το νου και την ψυχή των μαθητών εμπειρία. Είναι αυτός - και όχι τόσο οι άνωθεν οδηγίες, τα εγχειρίδια και η τεχνολογία - που θα προωθήσει τη μάθηση των μαθητών σε ανώτερα επίπεδα, πέραν εκείνου της απομνημόνευσης ή της αναπαραγωγής έτοιμων συνταγών επίλυσης προβλημάτων.

Μεσολαβούν, δηλαδή, ζητήματα που άπτονται πολλών επιστημών της εκπαίδευσης και της διδακτικής, σε τελευταία ανάλυση, ζητήματα εφαρμοσμένης παιδαγωγικής γνώσης και εμπειρίας των ίδιων των εκπαιδευτικών, την οποία όμως δεν έχουν την ευκαιρία να αναπτύξουν με τα θεωρητικά εφόδια των βασικών του σπουδών, ούτε με ολιγοήμερα ενημερωτικά σεμινάρια ή με τον μηχανισμό της αξιολόγησης του έργου τους, που εκ των πραγμάτων μοιάζει να τον χρησιμοποιεί η πολιτεία περισσότερο ως φόβητρο, παρά ως κίνητρο επαγγελματικής ανάπτυξης.

Οπωσδήποτε, η βούληση και τα εσωτερικά κίνητρα των εκπαιδευτικών για αυτο-μόρφωση είναι σημαντικά, όμως δεν αρκούν από μόνα τους, ώστε αυτοί να καταστούν ικανοί να διαχειρίζονται ικανοποιητικά τις καθημερινές δυσκολίες και τα αδιέξοδα στην εκπαιδευτική πράξη, δυσκολίες που σε μεγάλο βαθμό είναι αποτέλεσμα της πολιτειακής παραμέλησής τους και των μειωμένων ευκαιριών τους για προαγωγή της επαγγελματικής τους ανάπτυξης.

Καινοτόμες μεθοδολογίες στρεβλώνονται στην πορεία

Για τους παραπάνω λόγους ο εκπαιδευτικός στη χώρα μας  δεν είναι πλέον δυνατόν να παραμένει στο περιθώριο της παραγωγής της γνώσης λειτουργώντας στο παραδοσιακό - εν πολλοίς και ταξικό - μοντέλο του διαχωρισμού ανάμεσα στους σκεπτόμενους σχεδιαστές ή τους καθοδηγητές ανώτερων κλιμακίων από τη μια πλευρά και, από την άλλη, στα εκτελεστικά όργανα που καλούνται να υλοποιήσουν, χωρίς υλικά, τεχνολογικά και ουσιαστικά εφόδια, εκπαιδευτικές οδηγίες και έτοιμα διδακτικά «πρωτόκολλα», όπως συνήθως συνέβαινε στο παρελθόν.

Ενδεικτικά θα αναφέρουμε μερικά παραδείγματα μη ηθελημένης αλλοίωσης στην πράξη του πνεύματος ορισμένων ομολογουμένως θετικών καινοτομιών που τα τελευταία χρόνια προωθούνται στο σχολείο, της οποίας έτυχε να γίνουμε μάρτυρες κατά την πολυετή πορεία μας στην εκπαίδευση, από περιπτώσεις  εκπαιδευτικών που είχαν τη διάθεση να εφαρμόσουν  αυτές τις προωθημένες διδακτικές στρατηγικές, όμως δεν διέθεταν την απαιτούμενη πρακτική εμπειρία. Βλέπουμε, για παράδειγμα: 

• η προτεινόμενη μέθοδος του πρότζεκτ και της συνεργατικής μάθησης στα σχολεία να καταλήγει στα χέρια του παραδοσιακού εκπαιδευτικού σε μια διαδικασία κατάτμησης και κατανομής στα μέλη μαθητικών ομάδων χωριστών τμημάτων ενός έργου αναζήτησης αποσπασματικών πληροφοριών, οι οποίες στο τέλος συγκολλούνται και παρουσιάζονται ατομικά από τους μαθητές με μία παρατακτική σειρά, χωρίς να έχει μεσολαβήσει πραγματική συνεργασία, διαπραγμάτευση και σύνθεση ιδεών μεταξύ τους. Επί πλέον, σε ένα πλαίσιο αυθεντικής μάθησης αδυνατεί ο εκπαιδευτικός να αξιολογήσει την ατομική συμβολή και επίδοση των μαθητών με τις αρχές της διαφοροποιημένης μάθησης και με διαβαθμισμένα ποιοτικά κριτήρια, καθώς δεν έχει εμπειρία σε αυτές τις μεθόδους.  
• η μέθοδος της διαθεματικής διδασκαλίας (η ενιαιοποιητική, μη αποσπασματική προσέγγιση της γνώσης με βάση ένα σύνθετο θέμα ή πρόβλημα και τη σφαιρική του προσέγγιση) να καταντά και αυτή συλλογή και παράθεση συνόλου αποσπασματικών πληροφοριών από διαφορετικούς γνωστικούς τομείς, χωρίς η διαδικασία να προχωρά στην ανάδειξη, οικοδόμηση και κατανόηση αφηρημένων εννοιών και στη μεταξύ τους διασύνδεση.  
• ώρες ευέλικτης και πολιτιστικής αγωγής να μετατρέπονται σε παραδοσιακό μάθημα ανούσιου, θεωρητικού ενδιαφέροντος.
• συστήματα της ψηφιακής τεχνολογίας, όπως το διαδίκτυο, οι πολυμεσικές παρουσιάσεις, τα παιδαγωγικά παιχνίδια κτλ., αντί για εργαλεία μετασχηματισμού της παραδοσιακής σχολικής τάξης, να γίνονται μέσα αναπαραγωγής παρωχημένων προτύπων διδασκαλίας, ενώ συγχρόνως άλλου είδους, πιο επαναστατικά ψηφιακά εργαλεία, να παραμένουν αχρησιμοποίητα λόγω χαμηλής αυτοπεποίθησης και εμπειρίας, κυρίως, στην παιδαγωγική τους χρήση.

Το είδαμε και στην περίοδο του εγκλεισμού λόγω του κορωνοϊού, οπότε έγινε περισσότερο φανερό το παιδαγωγικό έλλειμα και η αμηχανία στην δημιουργική εφαρμογή σύγχρονων μοντέλων εξ αποστάσεως διδασκαλίας και συνεργασίας. Εκτός από ελάχιστες εξαιρέσεις ειδικά εκπαιδευμένων εκπαιδευτικών, το μάθημα, στην καλύτερη περίπτωση, ήταν μία καλή προσπάθεια μετωπικής διδασκαλίας, που δεν αξιοποιούσε τις δυνατότητες ενεργοποίησης των μαθητών και της αποκεντρωμένης, ομαδοσυνεργατικής μάθησης από απόσταση, αλλά τους παθητικοποιούσε ακόμη περισσότερο, σε σχέση με τη συμβατική σχολική τάξη.  Παρόλα αυτά, οι μαθητές φάνηκε ότι είναι ώριμοι να λειτουργήσουν σε ένα τέτοιο πλαίσιο διδασκαλίας, ενώ η άνεση του σπιτιού τους και η κάλυψη που τούς πρόσφερε η απόσταση από οποιαδήποτε ενδεχόμενα σχολικά «πυρά», μάλλον επέδρασαν σε αυτούς θετικά, όμως αυτό είναι θέμα που αξίζει να ερευνηθεί περαιτέρω.

Η ατμομηχανή της μετάβασης στην εκπαιδευτική αλλαγή

 Από την άλλη πλευρά όμως, συμβαίνει και το αντίθετο: συχνά βλέπουμε έμπειρους και δημιουργικούς εκπαιδευτικούς να εμποδίζονται να αναλάβουν καινοτόμες δράσεις στο σχολείο, γιατί είτε δέχονται αντιδράσεις από άλλους συναδέλφους και στενόμυαλους συνδικαλιστικούς εκπροσώπους, ή αποτρέπονται δυναμικά από μία παιδαγωγικά άσχετη και ευθυνόφοβη διεύθυνση του σχολείου (μια που το θεσμικό πλαίσιο δεν είναι σαφές και ενθαρρυντικό για ευέλικτες και καινοτόμες δράσεις). Δεν είναι σπάνιο και το φαινόμενο μάλιστα και να διώκονται, όταν αποφασίζουν να εφαρμόσουν πρωτόγνωρες μεθόδους προσωποκεντρικής και διαφοροποιημένης διδασκαλίας μέσω της νέας τεχνολογίας. Η παρανόηση επίσης της ταύτισης της μάθησης με την «κάλυψη της διδακτέας ύλης» σε βάρος άλλων δραστηριοτήτων (που είναι μεν πιο χρονοβόρες, όμως δίνουν περισσότερες ευκαιρίες ανάπτυξης σημαντικότερων γνωστικών και κοινωνικών δεξιοτήτων), ευθύνεται πολύ συχνά για τον περιορισμό πολλών εκπαιδευτικών στην πεπατημένη της συνήθους διδασκαλίας. Αυτό βέβαια δεν είναι ανώδυνο και χωρίς δυσκολίες, αφού οι μαθητές στις περιπτώσεις αυτές τούς δημιουργούν προβλήματα αποξένωσης από τη διαδικασία, απροθυμίας για συμμετοχή, εκτόνωσης αρνητικού φορτίου ή και αντικοινωνικής συμπεριφοράς. 

Οπωσδήποτε οι Έλληνες εκπαιδευτικοί δεν υστερούν σε προσωπικά κίνητρα, ευαισθησίες και δυνατότητες από εκείνους άλλων χωρών. Αντίθετα, θα λέγαμε ότι όσα καταφέρνουν είναι σε πείσμα των συνθηκών στις οποίες εργάζονται επιδιδόμενοι σε μία μάχη μοναχική και, για πολλούς από αυτούς, απειλητική για την αυτοεικόνα τους και για την καθημερινή τους επιβίωση, έχοντας στη διάθεσή τους ανεπαρκή εφόδια και βοήθεια. Υπάρχουν φωτισμένοι εκπαιδευτικοί που κάνουν θαύματα μέσα σε αντίξοες συνθήκες, εισάγοντας την έρευνα, τις τέχνες, το παιχνίδι και την κοινωνική δράση στο μάθημά τους, παίρνουν μέρος με επιτυχία σε ευρωπαϊκά προγράμματα και πραγματοποιούν διδασκαλίες με την αξιοποίηση της ψηφιακής τεχνολογίας, που είναι πρότυπα καλής πρακτικής. Τα ποσοστά εξ άλλου των αποφοίτων που θεωρούνται ικανοί για εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση στη χώρα μας είναι μεγάλα. Αλλά και οι επιστήμονες εργαζόμενοι που διαπρέπουν στο εξωτερικό είναι ένα αξιοσημείωτο γεγονός, λόγω του ότι εκεί βρίσκουν περισσότερες ευκαιρίες για να αναδειχθεί το εσωτερικό τους δυναμικό, που στην πατρίδα συνήθως θάβεται.

Την κυριότερη ευθύνη για το φαινόμενο αυτό φέρει η μέχρι τώρα ασκηθείσα εκπαιδευτική πολιτική στη χώρα μας, χωρίς βέβαια και αυτή της εκάστοτε αντιπολίτευσης να είναι άμοιρη ευθυνών. Αυτό διαπιστώνεται και ρίχνοντας μια ματιά στην ιστορία της εξέλιξης του συστήματος εκπαίδευσης των ελάχιστων εκείνων χωρών, που αποτελούν θετικά πρότυπα για τον υπόλοιπο κόσμο.

Δεν είναι επίσης τυχαίο και το γεγονός ότι χώρες, ακόμη και με διαφορετικά πολιτικά και οικονομικά συστήματα, όπως οι Σκανδιναβικές χώρες, η Εσθονία και η Σιγκαπούρη (οι οποίες παρουσιάζουν παγκοσμίως πολύ υψηλές επιδόσεις στους δείκτες της εκπαίδευσης, στην ποιότητα των μαθητικών επιδόσεων στις διεθνείς αναμετρήσεις και στην καινοτόμο επιχειρηματικότητα) έχουν δώσει υψηλή προτεραιότητα στο αναβαθμισμένο εκπαιδευτικό και επαγγελματικό επίπεδο των εκπαιδευτικών καθώς και στην αναμόρφωση των στόχων και των συνθηκών του μαθησιακού περιβάλλοντος του σχολείου, για την επιδίωξη του οποίου οι εκπαιδευτικοί έχουν την ευθύνη μέσα σε μια κουλτούρα ανάληψης πρωτοβουλιών, επιστημονικού πειραματισμού και ομαδικής συνεργασίας, συνεχιζόμενης επιμόρφωσης, αναστοχασμού και αυτο-αξιολόγησης, με αποτέλεσμα η προοδευτική φιλοσοφία των εκπαιδευτικών προγραμμάτων να μπορεί να υλοποιείται, να βελτιώνεται και να εξελίσσεται δυναμικά και με ευελιξία.

Θετικά πρότυπα

Ενδεικτικό παράδειγμα είναι αυτό ορισμένων σκανδιναβικών χωρών, ιδιαίτερα της Φιλανδίας, όπου όχι μόνον οι μαθητές αποδίδουν χωρίς να εξοντώνονται με υπερβολικές για την ανάπτυξή τους ώρες διδασκαλίας και εργασιών στο σπίτι, αλλά και οι εκπαιδευτικοί εργάζονται μέσα στην τάξη τις μισές ώρες από αυτές των άλλων χωρών, αφιερώνοντας τις υπόλοιπες στη συνεχιζόμενη επιμόρφωσή τους και στις προσπάθειες βελτίωσης του έργου τους και της συλλογικής αναβάθμισης της επαγγελματικής τους εξέλιξης.

Έτσι, οι χώρες αυτές έχουν διανύσει μία αξιοσημείωτη ιστορία στον τομέα αυτό της έμπρακτης επιστημονικής εμπειρίας με βάση την οποία οι καινοτόμες διδακτικές στρατηγικές γίνονται δημιούργημα της εκπαιδευτικής καθημερινότητας και των ενδο-σχολικών συζητήσεων σε όλα τα μαθήματα. Και επειδή ακριβώς η ιστορία αυτή δεν γράφεται από τη μια μέρα στην άλλη, ούτε απλά με άνωθεν εντολές, νόμους και εγκυκλίους, αλλά αναμένεται να την κατασκευάσουν οι ίδιοι, οι καλά αμειβόμενοι, καταρτισμένοι και άξιοι σεβασμού εκπαιδευτικοί, την υστέρηση σε αυτό τον τομέα δεν μπορεί παρά να την πληρώσουν χώρες όπως η δική μας, των οποίων το εκπαιδευτικό σύστημα αποδεικνύεται συγκεντρωτικό και ανακόλουθο σε σχέση με την επίσημα διακηρυγμένη φιλοσοφία του.

Το κακό είναι ότι συχνά οι πολιτικές και εκπαιδευτικές ηγεσίες σκέφτονται με όρους ποσότητας και ομοιομορφίας του εκπαιδευτικού έργου καθώς και πειθαρχημένης τήρησης των οδηγιών της κεντρικής ηγεσίας (ποσότητα της διδακτέας ύλης και των ωρών της υποχρεωτικής διδασκαλίας, ομοιομορφία στο περιεχόμενο στο οποίο εκτίθενται συγχρόνως όλοι οι μαθητές της χώρας κ.ά). Τα κριτήρια αυτά, αν και είναι χρήσιμα και κοινωνικά δίκαια για την αποφυγή των κοινωνικών ανισοτήτων, παύουν να έχουν νόημα σε ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον, όπως αυτό της Φιλανδίας, για παράδειγμα, που, εκτός από τις βασικές προδιαγραφές που θέτει η πολιτεία, υπάρχει μέριμνα για την ανάδειξη των ιδιαίτερων - αλλά διαφορετικών - δυνατοτήτων και ενδιαφερόντων όλων των μαθητών, χωρίς την ανώφελη καταπίεσή τους με συνεχείς εξετάσεις και πολύωρη καθήλωσή τους στα θρανία της τάξης. Ο ανταγωνιστικός και εξοντωτικός αγώνας δρόμου για τη βαθμοθηρία και την πρωτιά έχει βέβαια υιοθετηθεί σε αναγνωρισμένα συστήματα, όπως αυτό της Σιγκαπούρης και της Ιαπωνίας, όμως αυτά αποβαίνουν σε βάρος της ψυχικής υγείας των αναπτυσσόμενων ατόμων και υποθάλπουν φαινόμενα αύξησης της παραπαιδείας  και της ανισότητας, πράγμα που στην πατρίδα μας είναι καλό να αποφύγουμε.   

Μερικές προτάσεις

Υποδεχόμαστε λοιπόν θετικά τις προαναφερθείσες επιδιώξεις του νέου νομοσχεδίου, καθώς και ορισμένες πτυχές της φιλοσοφίας του, που αναφέρονται, εκτός των άλλων, και σε συστήματα ενδοσχολικής επιμόρφωσης και μηχανισμών υποστήριξης του έργου των εκπαιδευτικών, που θα μετατρέψουν το σχολείο σε φυτώριο παραγωγής καινοτόμων εφαρμογών και αυθεντικής επαγγελματικής εμπειρίας. Ασφαλώς και η γενναία διάθεση κονδυλίων για την αναβάθμιση των κτιριακών, τεχνολογικών και περιβαλλοντικών υποδομών (όπου επίσης θα κυριαρχούν τα παιδαγωγικά κριτήρια) είναι επίσης μία αναγκαία, αλλά όχι ικανή από μόνη της συνθήκη, προκειμένου μία αναγεννησιακή προσπάθεια, όπως αυτή που τώρα εξαγγέλλεται, να πάρει σάρκα και οστά.

Για τον λόγο αυτό, επιμένοντας στην φιλοσοφία μας για μία εκπαιδευτική μεταρρύθμιση που θα χτίζεται από τα κάτω προς τα πάνω με τους όρους που προανέφερα, περιορίζομαι εδώ να επισημάνω μερικές προϋποθέσεις για την επιτυχία αυτού του εγχειρήματος, δεδομένου ότι συνήθως υπάρχει απόσταση ανάμεσα στις καλές προθέσεις ενός νέου νομοσχεδίου μέχρι την πράξη και την επιβεβαίωση της βιωσιμότητάς του:

• Μοντέλο εκπαίδευσης και συνεχιζόμενης κατάρτισης

Ένα σύγχρονο μοντέλο εκπαίδευσης και συνεχιζόμενης κατάρτισης των εκπαιδευτικών ενδείκνυται να είναι συστημικό, δικτυακό, συνεργατικό με την έννοια ότι θα υπάρχει ανάμεσα στο υπουργείο, το πανεπιστήμιο, τους φορείς εκπαιδευτικού σχεδιασμού, έρευνας και εκπαιδευτικής πολιτικής, τους σχολικούς συμβούλους και το σχολείο ανοιχτή αλληλεπίδραση και συνεργασία. Η δομή του συστήματος, δηλαδή, δεν θα είναι απλά ιεραρχική, αλλά θα έχει τη μορφή δικτύου και οι συνεργασίες θα μπορούν να διαπερνούν όλα τα επίπεδα. Παράδειγμα μίας τέτοιας συνεργασίας μπορεί να είναι η εισήγηση ενός ή περισσοτέρων σχολείων να εφαρμόσουν ένα πειραματικό σχέδιο εργασίας επιζητώντας παράλληλα και τη συνεργία με άλλους φορείς της εκπαιδευτικής ηγεσίας. Αλλά και οι φορείς που βρίσκονται στα ανώτερα επίπεδα δεν εισηγούνται απλά και αποφασίζουν νέες φιλοσοφίες και καινοτόμες εφαρμογές, αλλά τις εφαρμόζουν πειραματικά σε σχολεία και όλοι μαζί ερευνούν τα αποτελέσματά τους.

Για τον λόγο αυτό, η επιλογή των προσώπων που θα συστήσουν τον νέο φορέα και τις επιτροπές που θα αναλάβουν τον σχεδιασμό, την εφαρμογή και την παρακολούθηση των συστημάτων συνεχιζόμενης κατάρτισης και επιμόρφωσης των εισερχομένων και των εν ενεργεία εκπαιδευτικών, πρέπει να είναι πολύ προσεκτική. Χρειάζεται να διαθέτουν όχι μόνον θεωρητική εμπειρογνωμοσύνη, αλλά και αυξημένη έρευνα και δράση στον τομέα της σχολικής εκπαίδευσης, όπως και διάθεση συνεργασίας με άλλους. Θα ήταν επίσης σκόπιμο να αξιοποιηθεί και να μην πάει χαμένη η εμπειρία από προηγούμενα μεταπτυχιακά ή επιμορφωτικά προγράμματα που έχουν ήδη εφαρμοστεί με επιτυχία και έχουν παραγάγει αξιόλογα στελέχη της εκπαίδευσης (όπως π.χ. αυτά της παιδαγωγικής ένταξης των ΤΠΕ σε όλα τα μαθήματα) με την ευθύνη και τη διεπιστημονική συνεργασία έμπειρων επιστημόνων και καταξιωμένων ακαδημαϊκών από όλα σχεδόν τα πανεπιστήμια της χώρας. Οι βασικοί συντελεστές αυτών των προγραμμάτων θα ήταν καλό να κληθούν να συμμετάσχουν στις εισηγήσεις, στην επεξεργασία και την εφαρμογή προγραμμάτων επιμόρφωσης και κατάρτισης και στον νέο επιμορφωτικό φορέα που ιδρύει το νομοσχέδιο. 

• Σύζευξη επιστημονικής θεωρίας και πρακτικών εφαρμογών

Γενικά, ένα σχέδιο αναβάθμισης της εκπαιδευτικής διαδικασίας χρειάζεται αναβάθμιση όλων των φορέων και πρώτα απ’ όλα των παιδαγωγικών σχολών ή τμημάτων των πανεπιστημίων, γεγονός που προϋποθέτει διάθεση κονδυλίων για την κάλυψη τυχόν ελλείψεων όσον αφορά στις εκπαιδευτικές ανάγκες των μελλοντικών εκπαιδευτικών σε γνωστικά αντικείμενα, τη δυνατότητα σύνδεσής τους με την εκπαιδευτική πραγματικότητα, την αναγκαία εργαστηριακή υποδομή κτλ. Όσο και αν φαίνεται αυτονόητο, δεν παρέχουν όλα τα παιδαγωγικά τμήματα ισορροπημένες σπουδές από την άποψη τόσο του εύρους των επιστημών της εκπαίδευσης και αγωγής όσο και της σύζευξης της θεωρίας με την πράξη.  

Όσον αφορά το τελευταίο, η μείωση του χρόνου φοίτησης στις βασικές σπουδές των φοιτητών που προορίζονται για την πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, προκειμένου στον υπόλοιπο χρόνο τους να εμπλακούν σε προγράμματα εφαρμοσμένης παιδαγωγικής, ίσως να ήταν μία καλή λύση.    

• Σύγχρονα πρότυπα εκπαιδευτικής και σχολικής ηγεσίας

Ο διευθυντής να διαθέτει ιδιότητες σύγχρονης εκπαιδευτικής ηγεσίας που έχει όραμα και ικανότητες να εμπνέει τους εκπαιδευτικούς, να τους παρωθεί στη συναδελφική συνεργασία και την εκπαιδευτική καινοτομία. Να τού παρέχεται γραμματειακή υποστήριξη, ώστε να ρίχνει το βάρος της προσοχής του στα παιδαγωγικά ζητήματα, φιλοδοξώντας να μετατρέψει το σχολείο σε χώρο παραγωγής επιστημονικού και παιδαγωγικού έργου, με πρωταγωνιστές τους ίδιους τους μαθητές.

Προωθεί τα προγράμματα ενδοσχολικής επιμόρφωσης, τα οποία πραγματοποιούνται είτε με πρωτοβουλία των εκπαιδευτικών ή έχουν προκηρυχθεί επισήμως και υποστηρίζονται και αξιολογούνται από πανεπιστημιακούς ή άλλους, επιμορφωτικούς και συμβουλευτικούς φορείς.

Τα σχολεία και οι εκπαιδευτικοί που παρουσιάζουν καινοτόμα πρότζεκτ και συλλογικές δράσεις, οι οποίες αναβαθμίζουν το μαθησιακό περιβάλλον της τάξης και εγκαθιδρύουν ένα έθος συναδελφικής συνεργασίας, επιβραβεύονται ηθικά και το έργο τους προβάλλεται διαδικτυακά τόσο για τη διάχυση των εμπειριών, όσο και για την ενίσχυση των κινήτρων τους.  

• Σύγχρονα ανθρωποκεντρικά και αναπτυξιακά μοντέλα αξιολόγησης

Στην αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών να λαμβάνονται υπόψη και πειστήρια της δραστηριότητάς τους όσον αφορά στον σχεδιασμό και την εφαρμογή πρότυπων σεναρίων μάθησης στην εκπαιδευτική πράξη, την οποία παρακολουθούν εθελοντικά και άλλοι συνάδελφοι του σχολείου.  Αν δεν έχουν λάβει μέρος σε επιμορφωτικά προγράμματα, τότε είναι αναγκαίο κατά την αξιολόγησή τους να κρίνονται με επιείκεια και να τους παρέχονται ευκαιρίες για περαιτέρω ανάπτυξη της επαγγελματικής εμπειρίας τους.

• Άλλες ειδικότητες στο δημοτικό και το νηπιαγωγείο

Εφόσον αποφασιστεί να τοποθετούνται στο δημοτικό και το νηπιαγωγείο επιστήμονες άλλων ειδικοτήτων, κατ’ αρχάς, είναι απαραίτητο αυτοί να διαθέτουν και παιδαγωγική κατάρτιση, ώστε το αντικείμενό τους να διδάσκεται κατάλληλα για μικρές ηλικίες και να αποφευχθεί η μετατροπή νηπιαγωγείων και δημοτικών σε γυμνάσια και λύκεια με την εναλλαγή δυσπρόσιτων ειδικών γνωστικών αντικειμένων. Εκτός από αυτό, οι ειδικοί επιστήμονες, όπως εκείνοι της ειδικής αγωγής, της αγγλικής και της φυσικής αγωγής, να έχουν τη διακριτική ευχέρεια και να ενθαρρύνονται να συνεργάζονται συχνά με τους διδάσκοντες μετά από μεταξύ τους συνεννόηση. Το έργο του ειδικού της Πληροφορικής να μην περιορίζεται σε μαθήματα σχετικά με τον υπολογιστή, αλλά να παρέχει και υποστήριξη σε άλλους συναδέλφους ή ομάδες που προσπαθούν να αξιοποιήσουν δημιουργικά τις νέες τεχνολογίες για την αναβάθμιση του μαθήματός τους και στερούνται ορισμένων τεχνολογικών δεξιοτήτων. Όσο για τον/την επιστήμονα ειδικό για τη διαχείριση του σχολικού εκφοβισμού, μια τέτοια θέση μάλλον δεν είναι απαραίτητη. Αν οι εκπαιδευτικοί κάνουν καλά τη δουλειά τους και υπάρχει κλίμα μαθητοκεντρικό τόσο στην τάξη όσο και το σχολείο γενικότερα, φαινόμενα μπούλινγκ είναι δυνατόν να αποτραπούν διά της πρόληψης. Θέση όμως έμπειρου ψυχολόγου με ρόλο όχι εκείνου της εξωτερικής αυθεντίας, αλλά του υποστηρικτικού συνεργάτη και ενδυναμωτικού συμβούλου παιδιών και ενηλίκων, θα ήταν πολύ χρήσιμη για την αντιμετώπιση όχι μόνον του μπούλινγκ, αλλά και πολλών άλλων φαινομένων.

• Εξασφάλιση ευρείας συναίνεσης, συνέπειας και συνέχειας

Στον τόπο μας έχει επανειλημμένα διαπιστωθεί, ότι οι συντηρητικές δυνάμεις, τα αντιπολιτευτικά απωθημένα και τα εμπόδια που θέτει τόσο το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα (με τις ποικίλες αντιφάσεις του στα διάφορα επίπεδά του) όσο και το ευρύτερο κοινωνικό σύστημα, ορθώνονται  συχνά αξεπέραστα. Η συμφωνία ανάμεσα στα πολιτικά κόμματα, ο επιστημονικός και συναινετικός τρόπος σχεδιασμού και εφαρμογής των εκπαιδευτικών καινοτομιών, αλλά και η διασφάλιση της απαραίτητης συνέχειας και της ερευνητικής παρακολούθησής τους σε ένα βάθος χρόνου είναι επίσης απαραίτητα.

Γι’ αυτό, κάνουμε έκκληση, αφενός μεν στις αντιπολιτευόμενες παρατάξεις να συμβάλουν εποικοδομητικά στην συζήτηση, στην επιτυχή υλοποίηση και την περαιτέρω εξέλιξη των πτυχών του νέου νομοσχεδίου, που σχετίζονται με την υπόθεση της αποκέντρωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας και στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, αφετέρου δε και στην κυβέρνηση να υποχωρήσει σε σημεία που μπορεί να αποτελούν παραφωνία απέναντι στην γενικότερη φιλοσοφία του.