Ζητήματα Παιδείας και ο παραμελημένος κρίκος της Ελληνικής Εκπαίδευσης

Εισαγωγή    

Είναι γεγονός ότι για την εκπαίδευση, όλοι μας - γονείς, ιδιώτες, μαθητές, ειδικοί επιστήμονες και πολιτικοί -  έχουμε τις δικές μας ερμηνείες, τις θεωρίες και όραμα, το οποίο βασίζεται στη βεβαιότητα που αντλούμε από τις προσωπικές μας γνώσεις και, κυρίως, τις εμπειρίες μας και τα προσωπικά μας συμφέροντα σχετικά με αυτήν. Όμως είναι δύσκολο να αντιληφθεί κανείς τις ιδεοληψίες πάνω στις οποίες η ίδια μας η εμπειρία έχει χτιστεί και, ακόμη δυσκολότερο να δούμε το όλο θέμα κριτικά από τις διάφορες πλευρές του, λαμβάνοντας υπόψη την έρευνα, τις πολυπληθείς επιστήμες και τις διαφορετικές θεωρήσεις των ζητημάτων εκπαίδευσης και της αγωγής, χωρίς να είμαστε φανατικά προσκολλημένοι σε κάποια από αυτές.

Από τον κανόνα αυτό δεν εξαιρούνται φυσικά και οι πολιτικοί μας εκπρόσωποι. Αντίθετα, υπάρχει ένας λόγος παραπάνω, που τούς κάνει να διακατέχονται από τις δικές τους, ιδιαίτερες ημιμάθειες και παρανοήσεις, τις εμμονές, τους μύθους και τις προκαταλήψεις τους.  Γι’ αυτό και ο χώρος της παιδείας έχει αποδειχθεί ναρκοπέδιο για την πολιτική καριέρα των περισσότερων πολιτικών που ανέλαβαν το σχετικό υπουργείο.

Γενικά, θα μπορούσε να πει κανείς ότι, με ελάχιστες εξαιρέσεις, για τα κυρίαρχα πολιτικά κόμματα στη χώρα μας, η εκπαίδευση ανέκαθεν αποτελούσε πρωτίστως ένα πεδίο άσκησης κοινωνικού και πολιτικού ελέγχου και φρονηματισμού, μικροπολιτικών σκοπιμοτήτων και πελατειακών επιδιώξεων, γι’ αυτό και η πορεία των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων καθρεφτίζει τις εξελίξεις της πολύπαθης ιστορίας και της στρεβλής κοινωνικο-οικονομικής ανάπτυξης του νεο-ελληνικού κράτους. Αλλά και για την νεο-ελληνική κοινωνία, παρά το μύθο της «έμφυτης» αγάπης του λαού μας για τα γράμματα ως αποτέλεσμα της αρχαιοελληνικής συνέχειας και κληρονομιάς, η εκπαίδευση δεν φαίνεται να υπήρξε τόσο ένα σημαντικό πολιτιστικό αγαθό και μια πολύτιμη αναπτυξιακή διαδικασία, όσο ένα εργαλείο κοινωνικής ανόδου και μελλοντικής αποκατάστασης του καθενός. Ως επί το πλείστον, σημασία δεν είχε το ουσιαστικό μορφωτικό αποτέλεσμα, το ενδιαφέρον για μάθηση και προαγωγή της επιστήμης και του πολιτισμού, αλλά το κύρος που απορρέει από αυτήν και το τυπικό αποτέλεσμα: ο εκπαιδευτικός τίτλος, το «χαρτί», δηλαδή, που ήταν το διαβατήριο για την ανώτατη εκπαίδευση (και μέσω αυτής για την κοινωνική άνοδο), για την απόκτηση του οποίου η κάθε οικογένεια ήταν πάντα διατεθειμένη να υποστεί όλες τις θυσίες του κόσμου. Συγχρόνως, η τάση αυτή γινόταν αντικείμενο εκμετάλλευσης εκ μέρους των πολιτικών και μηχανισμός ισχυροποίησης του φαινομένου των πελατειακών σχέσεων. Έτσι, η ενέργεια ενός λαού επενδύθηκε στην επιφάνεια και όχι για την ισχυροποίηση των θεμελίων του μορφωτικού υπόβαθρου και του πολιτισμού του!  

Ανάδειξη ενός παραμελημένου παράγοντα και προτάσεις

Παρόλο που το θέμα της Παιδείας και της Εκπαίδευσης είναι σύνθετο και τεράστιο, με την παρέμβασή μας αυτή θα θέλαμε να επισημάνουμε ένα ζήτημα πρωταρχικής σημασίας, που σχετίζεται με τον προσανατολισμό, την ποιότητα, το βάθος και το πλάτος των επιχειρούμενων στη χώρα μας εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων, με την ελπίδα ότι κάποιος από τους πολιτικούς μας ιθύνοντες θα πεισθεί για το είδος και το μέγεθος των παραλείψεων της μέχρι τώρα ασκηθείσας εκπαιδευτικής πολιτικής στη χώρα μας και για τους κινδύνους των επιπόλαιων - συχνά αναχρονιστικών - αντιλήψεων και των άκριτων αποφάσεων και πρακτικών τους. Διότι, ενώ οι εξελίξεις τρέχουν, στη χώρα μας οι πολιτικές ηγεσίες έχουν καθηλωθεί σε νοοτροπίες και πρακτικές της περιόδου της μεταπολίτευσης. Επί πλέον, μη έχοντας τη δυνατότητα λόγω του μετεμφυλιακού πολιτικού κλίματος να εναλλάσσονται ομαλά και δημοκρατικά στην εξουσία, να δοκιμάσουν τις ιδέες τους στην πράξη και να τις αναθεωρούν φυσιολογικά, ακολουθούν τις διακυμάνσεις της ανώμαλης πολιτικής ιστορίας μας φέροντας μαζί τους στην εξουσία αντιδραστικές συμπεριφορές, πολιτικά απωθημένα και μικρο-πολιτικούς ρεβανσισμούς, που σήμερα πλέον θεωρούνται ξεπερασμένοι. Παράλληλα, η προσπάθεια στελέχωσης του κρατικού μηχανισμού από «ημετέρους», αφοσιωμένους κομματικούς οπαδούς και ο διορισμός ευκαιριακών επιτροπών ειδικών ή «σοφών» με κριτήρια προσωπικά - και μερικές φορές αυθαίρετα – μοιάζει σαν ένας φαύλος κύκλος χωρίς τελειωμό, ακόμη και στον τόσο ευαίσθητο χώρο της εκπαίδευσης, γεγονός που διαιωνίζει τα ήθη της αναξιοκρατίας και του έμμεσου πολιτικού εκφοβισμού των αντιφρονούντων.   

Παρόλα αυτά, αποτελεί πλέον κοινό τόπο η διαπίστωση ότι η μεταβιομηχανική εποχή μας αλλάζει. Η κοινωνία μας εισέρχεται στο στάδιο της τεχνολογικής επανάστασης, της γιγάντωσης της γνώσης, της πληροφορίας, των επικοινωνιών, των φαινομένων της παγκοσμιοποίησης και της επαπειλούμενης οικολογικής καταστροφής, ενώ νέες προκλήσεις παρουσιάζονται για τις χώρες και τους συνασπισμούς κρατών, όπως είναι η ΕΕ. Πολλά από τα καλούμενα ανεπτυγμένα κράτη αντιλήφθηκαν ότι ο μελλοντικός άνθρωπος θα πρέπει να έχει ανεπτυγμένη κριτική και δημιουργική σκέψη, να είναι ευέλικτος και δυναμικά προσαρμοστικός στις νέες καταστάσεις, ικανός για αυτόνομη και συλλογική εργασία, για αυτο-οργάνωση και αυτορρυθμιζόμενη μάθηση και αυτο-πληροφόρηση, για λήψη κρίσιμων αποφάσεων υπό καθεστώς πίεσης, να διαθέτει τεχνολογικό και πολύπλευρο εγγραμματισμό και, γενικότερα, ικανότητα να επικοινωνεί, να διαλέγεται, να μαθαίνει, να ξεμαθαίνει και να ξαναμαθαίνει.

Τις ικανότητες αυτές τόνιζαν και τονίζουν όλες οι προοδευτικές παιδαγωγικές θεωρίες από τα μέσα του περασμένου αιώνα, σήμερα όμως είναι και οι συνθήκες της οικονομίας που τις επιζητούν από την πλειονότητα των εργαζομένων, ανεξάρτητα από το αν αυτοί έχουν εξασφαλίσει μία θέση εργασίας ή όχι, εξ αιτίας των αυξημένων απαιτήσεων σε ικανότητες και των αλλαγών στο εργασιακό περιβάλλον (που δεν είναι της παρούσης να αναφερθούν αναλυτικά).

Για τους παραπάνω λόγους, το βάρος της ευθύνης για τον απαιτούμενο μετασχηματισμό της οικονομίας και του πολιτισμού έχει πέσει, για ακόμη άλλη μία φορά, στο θεσμό της εκπαίδευσης, που σήμερα εκ των πραγμάτων έχει ήδη υποστεί πολλές αλλαγές, ενώ στα σύγχρονα κράτη πιέζεται για ακόμη περισσότερες. Οι παραδοσιακές τάξεις και διδασκαλίες όμως δεν είναι σε θέση να συμβάλουν σε αυτό, αλλά αποτελούν πραγματική τροχοπέδη. Για τον λόγο αυτό, αναλυτικά προγράμματα και περιεχόμενο γνωστικών αντικειμένων συνεχώς αναμορφώνονται, εκπαιδευτικές πολιτικές και σχολικές πρακτικές αναθεωρούνται και σταδιακά - αλλά σταθερά και οργανωμένα - προσανατολίζονται στην εναρμόνισή τους με τις σύγχρονες αντιλήψεις για τη μάθηση, τη διδασκαλία και για την ολόπλευρη ανάπτυξη διδασκομένων και διδασκόντων, μέσα από μία δυναμική και μία μεταξύ τους αμοιβαία αλληλεπιδραστική σχέση.

Τώρα πλέον γνωρίζουμε ότι η ουσιαστική και βαθύτερη μάθηση (αυτή που χρειάζεται ώστε να μπορούν τα άτομα να επιβιώσουν δυναμικά σε πολύπλοκα και ανοιχτά εργασιακά και πολιτιστικά περιβάλλοντα, να γίνουν εισηγητές καινοτομιών και πραγματικοί λύτες προβλημάτων και όχι απλά εκτελεστές συνταγών επίλυσής τους) δεν μεταβιβάζεται έτοιμη από τα εγχειρίδια στους εκπαιδευτικούς και από τους εκπαιδευτικούς στους μαθητές, ούτε εξασφαλίζεται με την αναβάθμιση των εκπαιδευτικών εγχειριδίων ή με τον απλό εφοδιασμό των σχολείων με εργαλεία της σύγχρονης τεχνολογίας.  Άλλου είδους πράγματα χρειάζεται να συντελούνται μέσα στην τάξη, για τα οποία πολύτιμος καταλύτης είναι ο εκπαιδευτικός ως δάσκαλος. Ένας δάσκαλος, ο οποίος δεν είναι πλέον δυνατόν να παραμένει στο περιθώριο της παραγωγής της γνώσης λειτουργώντας στο παραδοσιακό – εν πολλοίς και ταξικό - μοντέλο του διαχωρισμού μεταξύ σκεπτόμενων σχεδιαστών ή καθοδηγητών και εκτελεστών εκπαιδευτικών προγραμμάτων, όπως γινόταν στο παρελθόν. Ο σημερινός εκπαιδευτικός με τους πολλαπλούς του ρόλους, χρειάζεται να διαθέτει τη γνώση, την εμπειρία και ικανότητα να γίνεται ο ίδιος σχεδιαστής περιβαλλόντων μάθησης, εκπαιδευτικών προγραμμάτων και μαθησιακού υλικού, δημιουργικός διευκολυντής της μαθησιακής διαδικασίας, εμψυχωτής και συντονιστής στην υπηρεσία της μάθησης, παιδαγωγός, κριτικός ερευνητής, εισηγητής καινοτομιών και δια βίου μαθητευόμενος. Η  φύση της εργασίας του έχει γίνει εξαιρετικά απαιτητική, σε βαθμό που και οι γονείς δεν μπορούν να την κατανοήσουν, ώστε να ελέγχουν ή να συμβάλλουν στην όλη διαδικασία, ενώ οι ανάγκες του σε γνώσεις και πρακτικές εμπειρίες είναι δυσανάλογα αυξημένες, σε σχέση με τα εκπαιδευτικά και επαγγελματικά εφόδια που τού παρέχει η πολιτεία σε όλες τις χώρες, πόσο μάλλον και στη δική μας!  Η ιδέα, επομένως, της βελτίωσης του εκπαιδευτικού μέσω της αυστηρής αξιολόγησής του και μόνον, χωρίς παράλληλη ένταξή τους σε οργανωμένες εκπαιδευτικές δραστηριότητες πειραματικού χαρακτήρα, την οποία πολλοί υποστηρίζουν στον τόπο μας, αποδεικνύεται λειψή και αναποτελεσματική. 

Ένα παράδειγμα-πρότυπο

Η μετάβαση εν τούτοις σε ένα τύπο εκπαίδευσης, που θα παράγει μαθητές, εκπαιδευτικούς και πολίτες με τις προαναφερθείσες δεξιότητες του 21^ου αιώνα, δεν είναι μια τόσο εύκολη υπόθεση. Εξαρτάται και από την παράδοση που υπάρχει στον τομέα αυτό σε κάθε χώρα, από την προτεραιότητα που δίνεται στην εκπαίδευση, από την ωριμότητα των πολιτικών αποφάσεων και τον τρόπο εφαρμογής τους.

Η Φινλανδία, για παράδειγμα, πριν από πολλά χρόνια βρισκόταν στα δικά μας χάλια, όμως σήμερα έχει το καλύτερο εκπαιδευτικό σύστημα στον κόσμο. Τα πολιτικά κόμματα συνειδητοποίησαν ότι δεν τα συμφέρει να μην έχουν καλή Παιδεία. Συμφώνησαν να δημιουργηθεί ένας θεσμός εθνικής εμβέλειας, ο οποίος θα μελετούσε το πρόβλημα με τη δέσμευση ότι οποιοδήποτε κόμμα και αν ερχόταν στην εξουσία θα ήταν υποχρεωμένο να σεβαστεί τις αποφάσεις της επιτροπής. Τις επιτροπές όμως για την εκπαιδευτική αναμόρφωση συγκροτούσαν άτομα καταξιωμένα και έμπειρα στο χώρο της εκπαίδευσης λόγω της σφαιρικής θεωρητικής τους γνώσης και της πρακτικής τους εμπειρίας στο χώρο της εκπαιδευτικής έρευνας και των εφαρμογών και όχι «σοφοί» και αυθεντίες που, αποκομμένοι από την εκπαιδευτική πραγματικότητα, δεν έχουν βγει από τα γραφεία τους και δεν μπορούν να συνεργαστούν με άλλους, αλλά θέλουν να είναι όλοι αυθεντίες, πρόεδροι και αρχηγοί.    

Δυο δεκαετίες χρειάστηκαν για να φτάσει στη χώρα αυτή η εκπαίδευση σε σημείο, που όλα τα κράτη να τη θαυμάζουν. Οι μαθητές τους βγαίνουν πρώτοι στους διεθνείς διαγωνισμούς και βιώνουν ικανοποιητική σχολική ζωή, με πολύ ελεύθερο χρόνο, εργάζονται πολύ λιγότερο από τους Έλληνες μαθητές και η αξιολόγησή τους είναι ενσωματωμένη στη μαθησιακή διαδικασία, χωρίς να αποτελεί το μείζον πρόβλημα για την εκπαίδευση. Μέσα από τις μικρές μαθητικές ομάδες εργασίας, μελέτης και κατασκευής της γνώσης, δίνονται ευκαιρίες στους εκπαιδευτικούς να γνωρίσουν καλύτερα και από πιο κοντά τους μαθητές τους, καθώς ξεδιπλώνονται οι δημιουργικές και προσωπικές τους δεξιότητες, χωρίς την καταδίκη τους στην παπαγαλία και στην ομοιομορφία της αναμενόμενης συμπεριφοράς τους. Έτσι και οι εκπαιδευτικοί αναβαθμίζουν συνεχώς την εμπειρία τους μέσα από την επανεκπαίδευση και την οργανωμένη διάχυση των εμπειριών τους, την δοκιμή καινοτομιών, τον επιστημονικό πειραματισμό, την αυτο-αξιολόγηση και τη συστηματική αξιολόγηση της εξέλιξής τους και όχι με διαγωνισμούς τύπου ΑΣΕΠ, ή με επιπόλαιες επιθεωρήσεις, αλλά μέσα από τις πρακτικές και τις δράσεις τους στο πεδίο της εργασίας τους, που είναι διαφανείς σε όλους και υπόκεινται σε μελέτη για τη συνεχή τους βελτίωση. Με αυτό τον τρόπο οι εκπαιδευτικοί ενδυναμώθηκαν και ως δάσκαλοι σε βαθμό που κατάφεραν να απολαμβάνουν σημαντικό κύρος, αυτονομία και σεβασμό από το κράτος και την κοινωνία και έτσι να συμβάλουν στο να κερδηθεί με ασφάλεια το στοίχημα του συστήματος της αποκέντρωσης στην εκπαίδευση.  

Μια τέτοια αποκέντρωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, χωρίς τους παραπάνω όρους, θα κατέληγε σε ένα αλαλούμ και σε ένα ξεχαρβάλωμα στην Παιδεία, αν εφαρμοζόταν στη χώρα μας. Και αυτό γιατί, μεταξύ άλλων, ο Έλληνας εκπαιδευτικός, ιδιαίτερα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που είναι ανειδίκευτος παιδαγωγικά, στην πραγματικότητα εξακολουθεί να προσεγγίζεται από την πολιτεία ως ένα κρατικό εκτελεστικό όργανο της βιομηχανικής εποχής, που παίζει τον ρόλο του μεταβιβαστή εξειδικευμένης και αποσπασματικής γνώσης, παρόλο που από αυτόν αναμένεται το αντίθετο. Για πολλές δεκαετίες έχει παραμείνει στο περιθώριο, περιορισμένος στο να ασκεί ένα ρόλο υπαλληλικό, χωρίς ουσιαστικά εφόδια διδακτικής, αφημένος στην τύχη του, χωρίς τη δυνατότητα να αναπτύσσει επιστημονικά τεκμηριωμένες πρωτοβουλίες και να συμβάλλει περαιτέρω στην παραγωγή της διδακτικής γνώσης και εμπειρίας σε συνεργασία με άλλους φορείς, αλλά και με τους μαθητές του, μέσα από προωθημένες διαδικασίες, επίπεδα μάθησης και δράσης.

Δεν είναι όλα στραβά

Θα ήταν άδικο βέβαια να μην αναγνωριστεί ότι οι Έλληνες εκπαιδευτικοί δεν είναι λιγότερο ανήσυχοι και δημιουργικοί από εκείνους των άλλων δυτικών χωρών, ότι στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο έχουν γίνει κατά καιρούς σημαντικές προσπάθειες αναμόρφωσης του εκπαιδευτικού συστήματος και ότι πολλές ομάδες εργασίας έχουν παραγάγει αξιόλογο επιστημονικό έργο.

Χαρακτηριστική παθογένεια

Όμως το σύστημα, όπως και σε πολλούς άλλους τομείς, πάσχει στο επίπεδο της υλοποίησης, της εξέλιξης, της συνέχειας των προσπαθειών και της συνοχής στην εκπαιδευτική πολιτική. Πολλές από τις εξαγγελίες επίσης, είτε παραμένουν στα χαρτιά και δεν γενικεύονται, είτε παρεμποδίζονται από επί μέρους γραφειοκρατικές τακτικές, οι οποίες αντιφάσκουν με το πνεύμα των επιχειρούμενων μεταρρυθμίσεων και κρατούν το εκπαιδευτικό σύστημα σε παραδοσιακά επίπεδα. 

Αρκεί μόνο να ρίξει κανείς μια ματιά σε όλες τις μεταρρυθμίσεις που επιχειρήθηκαν μέχρι τώρα για την Παιδεία, για να αντιληφθεί ένα από τα αίτια της παθογένειας στο χώρο αυτό: καμιά μεταπολεμική κυβέρνηση (εκτός από τη μεταρρύθμιση του Παπανούτσου που άνοιξε την είσοδο για χιλιάδες παιδιά της αγροτιάς στα πανεπιστήμια) δεν αντιμετώπισε την παιδεία ως ένα συνολικό πολιτικό πρόβλημα ιστορικής σημασίας. Στη μεταχουντική περίοδο, όλοι ανεξαιρέτως οι υπουργοί Παιδείας ενήργησαν ως επιχειρηματίες αναχρονιστικών οικογενειακών επιχειρήσεων: κάθε υπουργός εγκαθιστούσε τη δική του οικογενειακή επιχείρηση και αυτοσχεδίαζε. Ερχόταν ο επόμενος και, ανεξάρτητα από το αν ήταν της ίδιας κυβέρνησης ή όχι, αναιρούσε τα προηγούμενα και σχεδίαζε τη δική του «εκπαιδευτική μεταρρύθμιση» αυτοσχεδιάζοντας με τους δικούς του ανθρώπους αντικαθιστώντας μάλιστα όλους τους προϊσταμένους των ιδρυμάτων, όπως στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, στο Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας, στις εκπαιδευτικές διευθύνσεις των Νομαρχιών και πάει λέγοντας.

Οι «μεταρρυθμίσεις» που έκαναν όλοι αυτοί οι υπουργοί, άλλοτε στο επίπεδο των εξαγγελιών και άλλοτε στο επίπεδο της εφαρμογής τους, περιορίζονταν σε επιφανειακές λύσεις, αφού ως επί το πλείστον στο επίκεντρο του ενδιαφέροντός τους ήταν το συνεχές αναβάπτισμα της ονομασίας των εκπαιδευτικών βαθμίδων, τα συστήματα αξιολόγησης των μαθητών και των εκπαιδευτικών (εντοπίζοντας σε αυτά τα αίτια και τα μέσα θεραπείας των εκπαιδευτικών και οικονομικών κρίσεων), η εκπόνηση αναλυτικών προγραμμάτων, η εφαρμογή των οποίων ποτέ δεν μελετήθηκε ούτε και έγινε πραγματικά κατανοητή από τους εκπαιδευτικούς, το γράψιμο και ξαναγράψιμο των σχολικών εγχειριδίων, που συνοδεύονταν από μερικές οδηγίες για τον εκπαιδευτικό και, πρόσφατα, ο εξοπλισμός των σχολείων με υπολογιστές και με εκπαιδευτικό υλικό, που οι εκπαιδευτικοί δεν αξιοποιούν κατάλληλα, γιατί το σύστημα δεν τούς το έχει διδάξει επαρκώς.   

Για παράδειγμα, η Κυβέρνηση του ΣΥΡΙΖΑ  προσπάθησε να νομοθετήσει ξεπερασμένες αριστερές ιδεοληψίες και πρόσφατα η κυβέρνηση ΝΔ την επαναφορά της αναγραφής της διαγωγής των μαθητών στα απολυτήρια και πολλά άλλα, που φανερώνουν παρωχημένη εξεταστικομανία και χαμηλή ευαισθησία, ζητήματα σχετικά με τις δίκαιες ευκαιρίες πρόσβασης μαθητών και εκπαιδευτικών στα αγαθά της εκπαίδευσης. Αυτή η αντίληψη του στιγματισμού και της ισόβιας καταδίκης δεν συνάδει παιδαγωγικές αρχές της εκπαίδευση των ευκαιριών, της πρόληψης και της ψυχοκοινωνικής ενδυνάμωσης των μαθητών μέσω της ενεργού, συμμετοχικής και δημιουργικής δραστηριοποίησής τους ως μελών μίας κριτικής, παραγωγικής κοινότητας μάθησης, του σεβασμού στις ιδιαίτερες ανάγκες τους, του μετασχηματισμού της προσωπικότητάς τους από «παραβατική» σε δημιουργική, μέσω της συμπερίληψής τους στην εκπαιδευτική και παιδαγωγική διαδικασία και της ανάδειξης των λανθανουσών δυνατοτήτων τους; Μεγάλες προσωπικότητες στο παρελθόν εξ άλλου είχαν χαρακτηριστεί από το σχολείο ως άτομα απροσάρμοστα ή παραβατικά, στην πραγματική ζωή όμως  το διέψευσαν πανηγυρικά.

Η γνώση όμως που χρειάζονται σήμερα οι εκπαιδευτικοί - όπως εξ άλλου και κάθε άλλος μαθητευόμενος - δεν μαθαίνεται με οδηγίες, με παρακολούθηση διαλέξεων με διάβασμα κάποιων βιβλίων, με εκπόνηση εργασιών και με εξετάσεις. Αναπτύσσεται κυρίως με συνεχιζόμενη εκπαίδευση, κατάρτιση και ενδοσχολική επιμόρφωση πάνω στην πράξη, με την παροχή διδακτικών προτύπων από τους κατέχοντες ακαδημαϊκές και συμβουλευτικές θέσεις και με τη βίωση εμπειριών και ευνοϊκών για τη μάθησή τους όρων, ανάλογων με εκείνους που θα επιθυμούσαμε να δημιουργήσουν και οι ίδιοι για τους μαθητές τους.

 Αυτό επιτυγχάνεται καλύτερα μέσα από την εμπλοκή τους στο σχεδιασμό και την εφαρμογή εκπαιδευτικών προγραμμάτων, στα οποία δέχονται υποστήριξη - συνεργαζόμενοι με έμπειρους ακαδημαϊκούς και συμβουλευτικούς φορείς - και τα αποτελέσματά τους μελετώνται και αξιολογούνται επιστημονικά. Οι οδηγίες και τα αποσπασματικά σεμινάρια δεν αρκούν. Χρειάζονται δράσεις, εμπειρίες, ενδοσχολικές και εξωσχολικές συνεργασίες, συστήματα εκπαίδευσης που λειτουργούν συνεργατικά και δικτυακά και όχι πυροσβεστικά και αποσπασματικά, χωρίς συνέχεια.

Το ζήτημα λοιπόν στις μέρες μας δεν είναι πλέον αν οι μαθητές και οι δάσκαλοι έχουν βιβλία, εποπτικά μέσα και εργαστήρια υπολογιστών, αλλά τι κάνουν με αυτά.  Διότι ανάμεσα στο περιεχόμενο της ύλης, στα τεχνολογικά εργαλεία και στη μάθηση, χρειάζεται να μεσολαβήσει ο εκπαιδευτικός, ώστε να μετατρέψει την επίσημη γνώση (που βρίσκεται ακόμη σε επίπεδο αφηρημένης πληροφορίας με δυσνόητα επικοινωνιακά σήματα) σε παιδαγωγική δραστηριότητα και σε μετασχηματιστική για το νου και την ψυχή των μαθητών εμπειρία, που θα προωθήσει τη μάθησή τους σε ανώτερα επίπεδα, πέραν εκείνου της απομνημόνευσης ή της αναπαραγωγής έτοιμων συνταγών επίλυσης προβλημάτων. Μεσολαβούν, δηλαδή, ζητήματα που άπτονται πολλών επιστημών της εκπαίδευσης και της διδακτικής και της μετατροπής της εκπαιδευτικής τεχνολογίας σε γνωστικό εργαλείο. Σε τελευταία ανάλυση, ζητήματα εφαρμοσμένης παιδαγωγικής γνώσης και εμπειρίας των ίδιων των εκπαιδευτικών.

Παράπλευρα θετικά αποτελέσματα

Έτσι και το ζήτημα της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών και των εκπαιδευομένων θα σταματήσει να διχάζει τον εκπαιδευτικό κόσμο, καθώς αυτή θα έχει άλλο χαρακτήρα και θα αναγνωρίζεται από όλους ως οργανικό στοιχείο και κριτήριο επιτυχίας της ίδιας τους της δράσης. Η αξιολόγηση όπως ορίζεται σήμερα με τις θεωρίες του εποικοδομισμού δεν είναι το αίτιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας αλλά το αποτέλεσμα. Μάλιστα σήμερα σε μια παγκοσμοποιημένη κοινωνία «να αξιολογήσει ποιος ποιον». Ένα από τα μοντέλα αξιολόγησης των εκπαιδευτικών προβλέπει ότι κάθε εκπαιδευτικός είναι υποχρεωμένος κάθε χρόνο να δημοσιοποιήσει ένα υπόδειγμα μάθημα διδασκαλίας με τη βοήθεια των εκπαιδευτών της εκπαίδευσης ή διδασκόντων καθηγητών στα παιδαγωγικά τμήματα των Πανεπιστημίων.

Οι θόρυβοι επίσης που κατά καιρούς  ξεσπάνε στα ΜΜΕ και οι διαμάχες γύρω από τα βιβλία της Ιστορίας, επίσης η ιδέα της δημιουργίας τράπεζας θεμάτων για τους μαθητές του Λυκείου ως μέσου αναβάθμισης της γνώσης τους, θα ηχούσαν αστείες σε ένα καθεστώς προηγμένου εκπαιδευτικού συστήματος. Σε ένα τέτοιο εκπαιδευτικό πλαίσιο, το περιεχόμενο ενός βιβλίου δεν θα συγχεόταν με τη διαδικασία ανάπτυξης της κριτικής ιστορικής σκέψης των μαθητών μέσα από καλοσχεδιασμένες δραστηριότητες του εκπαιδευτικού (στις οποίες ένα βιβλίο θα αποτελούσε αντικείμενο κριτικής ανάλυσης των μαθητών, αλλά και μία μόνον από τις διαθέσιμες πηγές πληροφοριών). Ούτε θα ταυτιζόταν η ποσότητα της ύλης με την ποιότητα της μαθησιακής διαδικασίας και της διδασκαλίας που βοηθά τους μαθητές να επεξεργαστούν τα δεδομένα και να τα υπερβούν οικοδομώντας τη δική τους σύνθετη γνώση μέσα από συζητήσεις, αντιπαραθέσεις και συνθέσεις απόψεων. Επίσης, η εισαγωγή ορισμένων καινοτόμων διδακτικών μεθόδων και της ψηφιακής τεχνολογίας στην εκπαίδευση δεν θα θεωρούνταν ταυτόσημη με την εκπαιδευτική αναβάθμιση, χωρίς την ενεργό διαμεσολάβηση του έμπειρου εκπαιδευτικού, ωσάν να ήταν οι τεχνικές και οι τεχνολογίες ικανές από μόνες τους να φέρουν την επιθυμητή εκπαιδευτική αλλαγή.

Δυστυχώς όμως, από ό,τι δείχνει ο δημόσιος λόγος των πολιτικών της εκπαίδευσης, όλα αυτά πιστεύεται ότι πραγματώνονται με υπουργικά φιρμάνια, με διοικητικά μέτρα κατά τρόπο αυτονόητο, παρακάμπτοντας ή αγνοώντας την ανάγκη μετασχηματισμού της επαγγελματικής προσωπικότητας του εκπαιδευτικού.  

Ένα ενδεικτικό παράδειγμα της παρανόησης που επικρατεί στις εκάστοτε εκπαιδευτικές πολιτικές, είναι και αυτό της εισαγωγής των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ) σε όλες τις βαθμίδες της Εκπαίδευσης. Πράγματι, όπως έχει ήδη φανεί από τη διεθνή εμπειρία, οι δυνατότητες της σύγχρονης ψηφιακής τεχνολογίας (ΤΠΕ) μπορούν να αξιοποιηθούν για μια ριζική αναβάθμιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο σχολείο (κατ’ επέκταση και της κοινωνίας) κάτω όμως από ορισμένες προϋποθέσεις, που όταν απουσιάζουν, είναι δυνατόν να οδηγήσουν ακόμη και στην ενίσχυση, αντί της υπέρβασης, ορισμένων ανεπιθύμητων χαρακτηριστικών και εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων. Διότι εκείνο που θα τους προσδώσει αξία, είναι η παιδαγωγική μάλλον χρήση των δυνατοτήτων του υπολογιστή, των δικτύων και των τηλεπικοινωνιών και όχι τόσο η τεχνολογική διάστασή τους καθ’ εαυτή.  Απαραίτητος λοιπόν όρος για κάθε αλλαγή και μεταρρύθμιση προς αυτή την κατεύθυνση είναι, σε τελευταία ανάλυση, ο εκπαιδευτικός με παιδαγωγική γνώση και εμπειρία, που μαθαίνει και αξιοποιεί κατάλληλα τις δυνατότητες της νέας τεχνολογίας. Όπως εξάλλου έχει αποδειχθεί διεθνώς, οι απελευθερωτικές δυνατότητες που υπόσχονται οι ΤΠΕ δεν είναι αυτονόητες και δεν πραγματώνονται μηχανικά και απρόσκοπτα, αλλά προϋποθέτουν ορισμένες αλλαγές νοοτροπιών και πρακτικών από τους εκπαιδευτικούς και από το σύνολο των φορέων που εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Μεταρρύθμιση «από τα κάτω»

Βλέπουμε λοιπόν ότι η σημασία του ανθρώπινου κεφαλαίου στην εκπαίδευση, δηλαδή των εκπαιδευτικών, για την προώθηση κάθε είδους μεταρρύθμισης και για τη μετατροπή της αμήχανης τάξης και της ά-λογης τεχνολογίας σε αξιόλογο εκπαιδευτικό αποτέλεσμα, έχει παρεξηγηθεί και παραμεληθεί μέχρι τώρα στη χώρα μας. Ο εκπαιδευτικός σε όλες τις μεταρρυθμίσεις δεν φάνηκε να έχει καμία προτεραιότητα. Οι γραπτές οδηγίες, μερικά σύντομα σεμινάρια, θεωρητικού ως επί το πλείστον χαρακτήρα, ενδεχομένως και ο φόβος της δικής του αξιολόγησης, θεωρούνταν αρκετά μέτρα για την επιδίωξη της περιβόητης αλλαγής του ρόλου του στο σύγχρονο σχολείο. Για τους λόγους όμως που αναφέρθηκαν παραπάνω, υπάρχει ανάγκη να καθιερωθεί ένα οργανωμένο σύστημα επιμόρφωσης και πολύπλευρης επαγγελματικής υποστήριξης των εκπαιδευτικών, που να συνδυάζει τη θεωρία με την πράξη με επίκεντρο το σχολείο, με προγράμματα που αποβλέπουν στην παραγωγή χρήσιμου συλλογικού έργου, στη συστηματική εισαγωγή καινοτομιών και στη μελέτη των αποτελεσμάτων τους, και γενικά, στη συνεχιζόμενη εκπαίδευση και τη συμβουλευτική στήριξη των εκπαιδευτικών λειτουργών ως συμμέτοχων και πρωταγωνιστών στην εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και αλλαγή.

Αποκομματικοποίηση της εκπαίδευσης

Τα ελληνικά πολιτικά κόμματα θα πρέπει να προβληματιστούν πολύ σοβαρά, γιατί η κρίση στην Ελλάδα δεν θα ξεπεραστεί με κάποιους βελτιωμένους οικονομικούς δείκτες, αν η εκπαίδευσή μας δεν ανταποκριθεί κατάλληλα στις απαιτήσεις των καιρών. Θα πρέπει επίσης

• να σταματήσουν να μεταχειρίζονται τα σχολεία και τα πανεπιστήμια ως φυτώριο πολιτικής στρατολόγησης των νέων συμβάλλοντας με τον τρόπο αυτό στην αποσύνθεση των πανεπιστημίων και στην εγκαθίδρυση μίας τριτοκοσμικής πολιτικής κουλτούρας ανάμεσα στους νεαρούς μαθητές στα σχολεία.

• να πάψουν να βλέπουν την εκπαίδευση σαν ένα πεδίο άσκησης των φαντασιώσεων και των μικρο-κομματικών εμμονών τους, που αποκτήθηκαν στο πλαίσιο της δικής τους - παραδοσιακής ως επί το πλείστον - πολιτικής εμπειρίας και εκπαίδευσης.

• να εμπιστεύονται ανθρώπους φωτισμένους μέσα από τη θεωρία και την πρακτική εμπειρία και όχι μόνο με βάση τους τίτλους της ακαδημαϊκής τους δραστηριότητας, που μπορεί να στερείται εμπειρίας από εφαρμογές στην εκπαιδευτική πραγματικότητα και από συνεργασίες με φορείς της εκπαίδευσης και με μαχόμενους εκπαιδευτικούς.

Ένα από τα παραδείγματα των αποτελεσμάτων και παρενεργειών του ιδιότυπου και επιφανειακού  αριστερισμού που διακατείχε το ΠΑΣΟΚ στην αρχή της εμφάνισής του στην πολιτική σκηνή, το οποίο δυστυχώς υιοθέτησε και η Κυβέρνηση του ΣΥΡΙΖΑ, είναι το νέο έθος ελευθεριότητας που εισήγαγε στο χώρο της Εκπαίδευσης, σε μια προσπάθεια απάντησης στην προηγούμενη μετεμφυλιακή καταπίεση, στην κατάχρηση εξουσίας και στην εκμετάλλευση των μηχανισμών αξιολόγησης για την ενίσχυση του κοινωνικού ελέγχου, των κοινωνικών ανισοτήτων και ελέγχου των κοινωνικών φρονημάτων. Παρά τις τότε αγαθές προθέσεις τους  - και παράλληλα με ορισμένες θετικές τομές στη λιμνάζουσα παιδεία - οι κυβερνήσεις αυτής της παράταξης κατέληξαν στην κατάργηση θεσμών αξιολόγησης και κριτηρίων αξιοκρατίας στην εκπαιδευτική διοίκηση, καθώς και σε μία επιφανειακή εισαγωγή της πολιτικοποίησης στο χώρο του σχολείου και του πανεπιστημίου, ο οποίος στη συνέχεια μετετράπη σε πεδίο κομματικοποίησης, στρατολόγησης οπαδών και εγκαθίδρυσης ενός κυνικού και άκριτου συνδικαλισμού.

Τα αριστερίζοντα κόμματα έχουν ένα μεγάλο μερίδιο ευθύνης για την κατάντια των Πανεπιστημίων και των σχολείων με το να θεωρούν ότι οι αγώνες για μια καλή Παιδεία θα επιτυγχάνονταν μέσα από τη βία και τα έκτροπα των καταλήψεων, καθώς και την άκριτη υπεράσπιση του πανεπιστημιακού ασύλου της ανομίας και της ασυδοσίας και όχι του ασύλου της ελευθερίας της σκέψης. Δεν αποδίδουμε ευθύνες στη νεολαία. Γνωρίζουμε ότι τα νεαρά άτομα συνήθως επιδιώκουν την εκτόνωση της οργής τους για την πολύχρονη αδρανοποίηση της σκέψης τους και την περιθωριοποίησή τους στο εκπαιδευτικό περιβάλλον, για τις ατέλειωτες ώρες ανούσιας δουλειάς στο σχολείο και στο φροντιστήριο (που τούς κλέβουν τη ζωή και τη χαρά των διαφορετικών ηλικιακών τους σταδίων), για τις ελλείψεις υποδομών και διδασκόντων στα σχολεία και για την απο-προσωποποιημένη σχολική τους κουλτούρα. Ξέρουν ότι κάτι δεν πάει καλά και οφείλουν να αντιδράσουν, όμως στις αντιδράσεις τους μιμούνται τα πρότυπα που εμείς, οι προηγούμενες γενιές, τούς έχουμε δώσει. Τα πρότυπα δηλαδή του πολιτικού καφενείου και της «επαναστατικής γυμναστικής», που δεν χρειάζεται να πάει κανείς μακριά, για να τα δει: τα βλέπουμε καθημερινά στους «διαλόγους» μεταξύ κωφευόντων και φανατισμένων πολιτικών, στα πάνελς «συζητήσεων» των ΜΜΕ, στο σχολείο, στην οικογένεια και στο βαρετό αναμάσημα του ιδεολογικού τροπαρίου που οι πολιτικοί μας εκπρόσωποι το έχουν μάθει καλά και το επαναλαμβάνουν με  απίστευτα βαρετό και προβλέψιμο τρόπο, οδηγώντας το δημόσιο λόγο από το κακό στο χειρότερο.    

Θλιβερή κατάληξη αγαθών προθέσεων.     

Και όλα αυτά ξεκίνησαν με αγαθές και επαναστατικές προθέσεις. Εν τούτοις, οι εκκολαπτόμενοι νέοι πολίτες στο πανεπιστήμιο, με ευθύνη και των κομμάτων της αριστεράς, αντί να γίνονται πρωτοπόροι ιδεών, ο ανθός της στοχαζόμενης νεολαίας, κατέληξαν να εμπλέκονται σε πρακτικές πατρωνίας των συναδέλφων τους φοιτητών, σε διαδικασίες συναλλαγής με τους καθηγητές, ακόμη και αυτοχειρίας, με τη δύναμη που τους εξασφάλιζαν οι «πολιτικές πλάτες» που διέθεταν. Αυτό, σε συνδυασμό με την αποτυχία ουσιαστικής μεταρρύθμισης στον τομέα της οργάνωσης και της ποιότητας της εκπαιδευτικής διαδικασίας μέσω της επαγγελματικής ενδυνάμωσης και της παιδαγωγικής κατάρτισης και εμπειρίας των εκπαιδευτικών, είχε ως αποτέλεσμα τη δημιουργία γενεών ηγεσίας στην κοινωνία μας, που δεν ασκήθηκαν στην κριτική σκέψη, που δεν αυτονομήθηκαν με διάβασμα για την ικανοποίηση εγγενών ενδιαφερόντων και νεανικών, φιλοσοφικών ανησυχιών και που στέρεψαν από δημιουργικότητα και φαντασία, μια που στην εκπαίδευση αυτά δεν είχαν πέραση μέχρι και σήμερα. Γενιές ηγεσίας, που περιόρισαν τους αγώνες τους σε κραυγές και συνθήματα, σε πανό και σε αφισορρύπανση, σε πολιτικές συζητήσεις ποδοσφαιρικού χαρακτήρα, όπου δεν χωρά τίποτε άλλο πέρα από το ναι ή το όχι, το παπαγάλισμα της «διδακτέας ύλης» και της κομματικής γραμμής, τη στιγμή που τα εκπαιδευτικά ιδρύματα γειτονικών χωρών γίνονται πρότυπα οργάνωσης και αξιοπρεπούς λειτουργίας.  

Στους νέους αυτούς δεν παρασχέθηκε ένα κατάλληλο πολιτιστικό πλαίσιο στην εκπαίδευση, ώστε να μάθουν να αναπτύσσουν πολιτικές πρωτοβουλίες, να αναλαμβάνουν και να αξιολογούν οργανωμένες δράσεις με θετικό πρόσημο, να συνεργάζονται με άλλους για ένα κοινό σκοπό, να συνδιαλέγονται και να συναινούν, να αναθεωρούν και να εξελίσσονται μέσα από την εμπειρία. Έχουν δηλαδή στερηθεί την ουσία της μορφωτικής και της πολιτικής εμπειρίας. Από ποια δεξαμενή νεολαίων, λοιπόν, αναμένεται να προκύψουν οι νέοι  εκπρόσωποι του λαού, είτε δεξιοί είναι αυτοί, είτε αριστεροί; Το «παλιό» έχει ήδη παρεισφρήσει παντού! 

Η κατάσταση  αυτή επικρατεί σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης η οποία, σε πείσμα των εξελίξεων της μεταβιομηχανικής εποχής, στην πράξη παραμένει σε μεγάλο βαθμό δύσκαμπτη, συγκεντρωτική, αποσπασματική, βιβλιοκεντρική, ανταγωνιστική, απο-προσωποποιημένη, εξεταστικοκεντρική.

Το ζήτημα δεν είναι μόνον οικονομικό

Στις παραπάνω προτάσεις θα μπορούσε να αντιτείνει κανείς ότι οι μεγάλες μεταρρυθμίσεις σε όλες τις χώρες γίνονται σε περιόδους οικονομικής ανάκαμψης και εμπνευσμένης πολιτικής ηγεσίας και ότι σε περίοδο οικονομικής κρίσης, κατά την οποία δεν υπάρχουν ούτε τα στοιχειώδη, όπως κτίρια, θέρμανση, υποδομές, ακόμη και εκπαιδευτικοί, η συζήτηση για μία μεταρρύθμιση από τη βάση, δηλαδή από τους ίδιους τους αναβαθμισμένους εκπαιδευτικούς, φαντάζει ουτοπική πολυτέλεια. Όμως το ζήτημα δεν είναι απλά οικονομικό. Χρήματα έχουν πέσει πολλά στη χώρα μας και στο παρελθόν από ευρωπαϊκά προγράμματα, τα οποία όμως δεν έχουν πιάσει τόπο και δεν χρησιμοποιήθηκαν για μία καλή οργάνωση και για μία αειφόρο και αυτο-ποιητική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών θεσμών. Τεράστια κονδύλια δαπανήθηκαν για ταξίδια εκπαιδευτικών παραγόντων στο εξωτερικό (που δεν έχουν αποδώσει πέραν της προσωπικής εμπειρίας τους), για εργαστήρια υπολογιστών, που δεν λειτουργούν με όρους παιδαγωγικούς,  για αυτοσχέδιους φορητούς υπολογιστές, που μοιράστηκαν προεκλογικά στο παρελθόν σε χιλιάδες μαθητές του Γυμνασίου, χωρίς να υπάρχουν προγράμματα και εκπαιδευτικοί να τους χρησιμοποιήσουν δημιουργικά κ.ά.

Πρόκειται για ζήτημα νοοτροπίας και προσανατολισμού της εκπαιδευτικής πολιτικής. Δαπάνες για υλικές υποδομές μπορούν να γίνουν σχεδόν αυθημερόν. Το ανθρώπινο κεφάλαιο όμως και ο πολιτισμός θέλουν χρόνια, κόπο, έμπνευση και δυσκολίες για να οικοδομηθούν. Αυτό δεν το αντιλαμβάνονται ηγέτες μας, και στο μόνο που στοχεύουν είναι μερικά ακόμη εκπαιδευτικά μερεμέτια και στην γενικότερη πρακτική που θέλει απλά «κουβέντα να γίνεται» επιχειρώντας να βάλουν τη δική τους σφραγίδα. Και όπως γνωρίζουμε όλοι ότι, όπως συνέβη και με τους προηγούμενους, κάθε νέα κυβέρνηση είναι μάλλον απίθανο να προλάβουν να το ολοκληρώσουν και να το χαρούν, αφήνοντας πίσω τους ημιτελή γιαπιά να χάσκουν στο εκπαιδευτικό οικοδόμημα.